Дайте учебнику редактора —
не издательского,
а хорошего, научного

Основополагающее значение в школьном географическом образовании имеет начальный курс физической географии. Это обстоятельство и побудило рассмотреть содержание опубликованного труда — победителя конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования России.

Благоприятное впечатление о нем создает достаточно высокий уровень красочного полиграфического оформления, что, несомненно, является большим достижением издательства «Просвещение». В книге помещены разнообразные рисунки, карты, схемы, графики, таблицы, фотографии, общее число иллюстраций превышает полторы сотни. Многочисленные географические задачи, вопросы, задания занимают площадь, примерно равную информационному тексту.

Необычно включение в публикацию для школы сложных логико-методических аспектов; это определение понятий, обобщение понятий (с. 44—48), их разделение на группы, составление классификации (с. 68—72) и составление определения понятия (с. 85—88). В предпринятой попытке формирования качественно иного уровня мыслительной деятельности учащихся автору учебного пособия стоило бы, на наш взгляд, пояснить смысл слов «понятие» и «термин» (с. 44, 45, 85, 87 и др.). Говоря кратко, термин — это имя (наименование) понятия, его словесное обозначение, а понятие есть единица знания, отмеченная термином. Кстати, было бы нелишним отметить, что «определение понятия» — это словесное истолкование того, что обозначено термином.

В результате внимательного ознакомления приходится, к сожалению, констатировать, что данный учебник, на наш взгляд, имеет существенные недостатки.

Начнем с того, что в книге помимо приведенных в указателе (с. 188, 189) 156 географических терминов использовано еще около 40. Причем многие термины применены без объяснения, что, пожалуй, недопустимо в книге для школы. Чаще других упоминается термин «земная поверхность». Из фразы «площадь земной поверхности — 510 млн км2» (с. 12) следует, что речь идет о поверхности суши и океанов. И в последующем ясно заявляется, что «земная поверхность очень неоднородна: это суша и океаны» (с. 127). Как тождественный (равнозначный) «земной поверхности» употребляется термин «поверхность Земли» (с. 130). Но наряду с этим поверхностью Земли считаются материки и впадины океанов, горы и равнины суши, океанические хребты и котловины (с. 88, 138). Противоречивость в толковании терминов «земная поверхность» и «поверхность Земли» — это следствие нераскрытия их понятийного содержания. И это при том, что автор учебника специально обращает внимание на необходимость определения понятий (с. 44—47).

В свете отмеченного обратим внимание, что в специальном издании (см. «Учебные стандарты школ России». Кн. 2. М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998)* термин «поверхность Земли» применяется к «поверхности суши и Мирового океана» (с. 172), а термин «земная поверхность» употребляется в связи с рельефообразованием (с. 173), с образованием крупных форм рельефа — материков, океанических впадин, гор, равнин (с. 178), то есть в значении поверхность суши, дна морей и океанов.

Неопределенность употребленных терминов (гравитация, магнитосфера, природное тело, природный компонент, ритм, ойкумена, давление, фактор, природные условия, плотность населения, горная страна, горная цепь, горный пояс, горная система, акватория, ландшафт и др.) не только снижает информативность книги, но и ставит в затруднительное положение учителя, особенно с недостаточной географической подготовкой. Да и учащегося — как он может представить себе «природное тело», если этот термин применен к реке (с. 12), к материкам и океанам (с. 12), к минералу и горным породам (с. 52), к планете Земля (с. 73)?

Не все удовлетворительно из того, что определено автором в учебном пособии, например, «рельеф — это неровности поверхности Земли» (с. 88, 138). По нашему мнению, рельеф — это совокупность неровностей суши, дна морей и океанов.

Вряд ли приемлемо сначала определять море с использованием латинского термина «акватория» (с. 135), а затем излагать доступное для учащихся: «море — это часть океана» (с. 144). Понятие «водораздел» определяется лишь «как граница между речными бассейнами» (с. 153), а в географических задачах учащимся предлагается найти «главный водораздел Южной Америки» (с. 155), установить, «водоразделом каких рек и каких территорий Евразии являются Альпы» (с. 155).

В учебном пособии имеется ряд незавершенных иллюстраций. На карте (рис. 64) не подписан вулкан Авачинская Сопка, изображенный на соседнем рис. 65 (с. 83). По рис. 110 (с. 151) учащимся предлагается объяснить, что такое уровень грунтовых вод. Термин «уровень», как известно, имеет прямой и переносный смысл. Нельзя признать удачным рис. 111 (с. 152), к условным знакам которого написано «грунтовые воды», «межпластовые воды» вместо «водоносные породы», соответственно, «грунтовой и межпластовой воды». Приведенный рис. 111 не способствует самостоятельному решению учащимися 2-й, 3-й, 4-й географических задач (см. с. 152). В целом содержательные иллюстрации не в полной мере, как нам кажется, помогают усвоению учащимися сложного географического материала, поскольку из приведенных 142 рисунков 62 не имеют ссылок в тексте книги.

Достаточно много в учебном пособии предлагается картографических задач и вопросов. Однако автор пособия в обращении к учащимся и родителям не сообщил, с каким атласом по начальному курсу физической географии следует работать. Сопоставляя условия географических задач в учебном пособии с содержанием атласа для 6-го класса (издание «Роскартография», 1999), убеждаешься, что многие из них невыполнимы в силу отсутствия соответствующей картографической информации.

В учебнике немало редакционных погрешностей. Смогут ли учащиеся вынести что-нибудь путное из определения: «Географическая оболочка Земли — это оболочка, которая изменяется в пространстве и во времени» (с. 171)? Сами понятия «пространство» и «время» — сложные философские категории. Из вопросов, «что служит источником грунтовых вод?» (с. 151), «что служит источником межпластовых вод?» (с. 152), вряд ли учащийся поймет, в каком смысле (прямом или переносном) употреблен термин «источник».

При всем уважении к основоположнику гелиобиологии А.Л. Чижевскому, не видно логики в четырехкратном (!) повторении его глубокого высказывания (с. 14, 57, 111, 142) о том, что вся земная природа воспроизводит ритм Солнца, поскольку автор учебного пособия не рассматривает зависимость между циклами активности Солнца и явлениями в географической оболочке.

Немало в учебнике весьма абстрактных заданий типа «расскажите о положении планеты Земля в пространстве и во времени» (с. 9), «расскажите о месторождениях полезных ископаемых» (с. 103).

В качестве примера «онаучивания» учащихся сошлемся на рис. 119 (с. 164), заимствованный из Гляциологического словаря (Л.: Гидрометеоиздат, 1984, с. 394). Изображенное положение снеговой линии над Индийским океаном (см. рис. 119, с. 164) у учащихся, вероятно, будет вызывать недоумение и вопросы, поскольку в тексте (с. 163) приведено следующее определение: «снеговая граница (или снеговая линия) — это уровень, выше которого ежегодно выпадает больше твердых атмосферных осадков, чем тает или испаряется».

Приведенными примерами не ограничиваются серьезные упущения в содержании учебника. Его, очевидно, можно рассматривать в качестве экспериментального пособия, которое, несомненно, должно уточняться и совершенствоваться.

В заключение отметим, что обнаруженные недостатки и редакционные погрешности снижают общее впечатление от учебника. Изложение сложного физико-географического материала представляется разрозненным, отсутствует, на наш взгляд, стержневая идея. Судя по содержанию книги, информационная и обучающая функции начального курса физической географии полнее могут быть раскрыты в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся не 6-го, а 7-го класса.

Потенциал этого школьного курса вполне позволяет сформировать у учащихся представление о географической составляющей окружающей человека среды. Понятие «окружающая среда» сможет выполнить интегративную функцию для всех курсов географии в средней школе. Основополагающее предназначение школьной географии — обучение опорным знаниям и умениям, позволяющим осваивать географическую реальность и готовящих учащихся к осознанной деятельности в окружающем мире. С этой точки зрения следует одобрить предпринятую О.В. Крыловой попытку разнообразить распределение информационной и обучающей функций между учителем и учебным пособием.

Рассмотрение содержания учебного пособия по начальному курсу физической географии со всей очевидностью убеждает в необходимости его научного редактирования. Книга для школы, по примеру академического или вузовского издания, должна иметь, на наш взгляд, не только автора (авторов), но и научного редактора. Возможно, с этим согласится Министерство образования Российской Федерации, рекомендующее школьные учебники к изданию.

Только совместный труд автора — практикующего учителя-методиста — и ученого-географа в качестве научного редактора может обеспечить создание приемлемого, на наш взгляд, учебника по географии на принципах связи теоретичности и доступности, сочетаний научности и увлекательности, согласованности с другими школьными предметами.

* Апелляция автора рецензии к изданию «Учебные стандарты...» как к некоему жесткому авторитету не совсем корректна. Это был лишь проект, составленный вполне конкретными людьми, имеющими свои, вполне человеческие представления о том или ином термине. Стандарты, как известно (и слава Богу), не утверждены. См., в частности: В.П. Дронов. [Ответ на письмо «Чем руководствоваться?»]//География, № 3/2001, с. 2. — Прим. ред.