Так ли уж плоха школьная география?

Однако данная беседа сама по себе вызвала много вопросов, большей частью недоуменных. Эти вопросы не касаются мнения учителя С.В. Ларичева. Он излагает стройную и ясную географическую картину мира, в которой изучение идет от частного к общему. «География — наука о пространственных взаимодействиях», — пишет он и далее показывает своим ученикам, что окружающий нас мир состоит не только и не столько из отдельных предметов, сколько из объектов, объединенных в системы, связанных между собой внутрисистемными и межсистемными связями: «Географическое пространство — это не пространство или объем, заполненный некими объектами, а пересечение множеств потоков, обладающих прямыми и обратными связями, которые превращают его в сложную иерархическую систему». Безусловно, сложно, говорится далее в его письме, передать школьникам всю полноту географической картины мира с ее причинно-следственными связями, комплексностью, целостностью и т. д., но в этом и видится С.В. Ларичевым задача учителя. А упрощение в показе жизни всей нашей планеты (а не только людей на ней), субъективизм, зачастую сугубо конъюнктурный, может привести только к калейдоскопическому восприятию окружающей действительности при полном непонимании ее разнообразного единства.

Иную позицию занимает С.В. Рогачев. Его не устраивает ни школьная география, ни география как наука вообще; он лишает права на существование физическую географию, деликатно обходит молчанием географию экономическую, а панацею от всех школьных бед (а может быть, и не только школьных — в его рассуждениях иногда теряется адресность) видит исключительно в страноведении, понимая его при этом весьма своеобразно. Аргументацию своих умозаключений он приводит в пространном ответе учителю С.В. Ларичеву, построенном по принципу «вербального многоголосия», когда ссылки составляют свой самостоятельный ряд изложения, постоянно вторгающийся в основной лейтмотив и по объему не уступающий ему. В музыке, возможно, это и хорошо, но вот в литературе, да еще научной — вряд ли.

Отвечать С.В. Рогачеву очень трудно, да и не нужно: С.В. Ларичев, задавая в своем письме вопрос, сам же на него и ответил — коротко и ясно. Однако переписка между ними велась открыто, и ответ С.В. Рогачева является опубликованным материалом, который могут прочитать и, что самое опасное, попробовать им руководствоваться тысячи учителей. Поэтому, на мой взгляд, необходимо столь же открыто рассмотреть некоторые положения ответа С.В. Рогачева.

Прежде всего, автор ответа, высказывая свои претензии к науке, должен был пояснить, что он сам является сторонником хорологического подхода к географии. Это сразу сняло бы много вопросов. Этот подход признает за географией только описательную функцию, причем основное внимание в этих описаниях отводится всевозможным достопримечательностям и этнографическим сюжетам. Хорологический подход не нов: его предложили и исповедовали крупнейшие представители античной географии Страбон и Птолемей. Страбон изучение природных явлений и их сущности предоставлял философии, Птолемей также не интересовался ими. Как хорошо сказал видный отечественный географ А.Г. Исаченко, «усилиями двух виднейших географических авторитетов [античности] землеведение было отлучено от географии». Но уже тогда это было огромным шагом назад в развитии науки, так как еще Аристотель, живший на добрых три сотни лет раньше, уже писал о сложном и комплексном развитии земной поверхности, круговороте воды и вещества.

Второй раз хорологический подход стал проявляться в XIX и первой половине XX века усилиями немецких географов К. Риттера, А. Геттнера и др., по сути дела возродивших «страбонизм». Но к этому времени в географии уже оформилась и получила широкое распространение физическая география, то есть наука о поверхности Земли, о тех процессах, которые протекают на ней в тесной взаимосвязи, подчиняясь географическим закономерностям, и о тех явлениях, которые возникают благодаря этим процессам. Возникла физическая география в Германии (А. Гумбольдт) и в России (М.В. Ломоносов), однако большее развитие она получила в России стараниями таких ученых, как П.П. Семенов-Тян-Шанский, В.В. Докучаев, Д.Н. Анучин и многих других. С середины XIX в. в России и ряде других стран активно развиваются две ветви географии — физическая и экономическая; последняя долго исповедовала хорологический подход, но затем и в ней стали появляться объяснительные тенденции, вскрывающие объективные закономерности размещения тех или иных экономических и социальных явлений.

Таким образом, хорологический подход к географии как к описанию явлений — это не вчерашний, это даже позавчерашний день наших представлений о мироздании.

Вслед за первым пояснением автор должен был определиться — какой подход в школьной географии он исповедует. Существует два подхода к школьной географии. Первый — положение Н.Н. Баранского о том, что «география — это проекция науки на школу» (это, кстати, относится ко многим школьным предметам, призванным привить вступающим во взрослую жизнь людям научное мировосприятие). Второй — школьная география есть некая «особая дидактическая конструкция, создаваемая с учетом возрастных особенностей учащихся (психофизических интересов, склонностей)».

По моему мнению, дидактической конструкцией может быть такой школьный предмет, как литература, граждановедение, ОБЖ и прочие, дающие «свод различной информации». Но предметы, показывающие людям стройную и целостную научную картину мира, в котором они живут и который они волей-неволей должны будут изменять, не могут существовать в отрыве от «большой» науки. К таким предметам относятся не только математика и природоведческие науки (физика, химия, биология и, безусловно, география), но и история, развивающая у человека ощущение времени и своего места в нем.

Совершенно очевидно, что С.В. Рогачев активно не согласен с постулатом Н.Н. Баранского и отрицает связь школьной географии даже с той «географической наукой», то есть хорографией, за которой он признает право на существование.

Найдя за автора его место в системе взглядов на географию и отнесясь с уважением к почтенности этого места, можно привлечь внимание учителей географии к некоторым декларируемым им положениям.

1. Характерно начало ответа, где автор сетует на отсутствие географов среди ведущих страноведческих телевизионных программ. Он огорчен тем, что журналисты лучше географов понимают, что хочет народ. Народ хочет зрелищ, но при чем тут география? Невольно хочется продолжить мысль о том, что если с описанием городов, их архитектуры, нарядов и обрядов их жителей справляются журналисты, так может это и не география вовсе? А вот показывать реальные географические проблемы, например, геоэкологическое состояние рек Сены или Рейна и их долин, проблемы загрязнения окружающей среды, нерационального, варварского использования ресурсов ни один журналист не будет — народу это неинтересно.

2. Говорить о том, что география «выродилась» в землеведение, противопоставлять географов естественникам, не понимая тождественности этих понятий, ругать большинство за то, что оно представляет географию как науку о природе Земли и ее механизмах, можно только не имея представления о географии вообще. Это не спор о приоритетности хорологического или причинно-следственного подхода. Это — «Письмо к ученому соседу» (кстати, весь ответ разительно напоминает этот эпистолярий, особенно слово «конструкт»).

Иногда, рассказывая о физической географии людям, страшно далеким от нее и начисто забывшим все школьные годы, можно услышать радостный возглас: «Физическая география? Слышал, слышал! Это (замявшись) — физика такая, что ли?» Вот и сейчас приходится акцентировать внимание читателей «беседы» на том, что физика и физическая география — это разные науки, каждая из которых со своей стороны изучает природу — тот самый «физис» (природа по-гречески), который и лег в основу обоих названий.

В чем разница этих наук? Географ, и особенно физико-географ, должен ощущать пространство, и не в хорологическом его понимании (пролетая над тем-то и тем-то), а в причинно-следственном; географ, находясь в любой точке Земного шара, обязан не только представлять себе место, где он находится, но и объяснить, почему в этом месте такая природа: климат, рельеф, почвы, растительность, как она (природа) развивается, какой она была и какой будет при той или иной степени воздействия на нее человека. Ну а дальше — кто там живет, чем занимается и почему: почему чукча ловит моржей, а тутси выращивает маниок. Физику такое пространственно-временное ощущение не нужно, да его и нет у него — оно бы ему только мешало изучать наиболее общие законы природы. С.В. Рогачев довольно долго рассуждает об этом, но это совершенно излишне; ответ на вопрос, как физики изучают Землю, можно получить из «географической» книги доктора технических наук М.М. Колтуна «Земля» ¹. Там есть все: воздух, вода, горные породы, законы термодинамики и гидравлики. Нет там только одного — Земли.

Но недопустимо и противопоставлять физическую географию физике: в основе физико-географических процессов лежат универсальные (для Земли) законы физики, и та и другая являются естественными науками, пользующимися единой естественно-научной методологией. И не надо по-детски бояться многофакторности физической географии, не надо считать, что в ней отсутствуют закономерности, а сама географическая оболочка — предмет изучения физической географии — это несуществующий фантом. Надо только научиться в этом разбираться, в том числе с помощью географов-естественников, а не гордиться непониманием основ научной логики и методологии, в частности того, что в основе закономерностей лежит набор случайностей.

Кстати, отвечая здесь же более умеренному крылу сторонников школьной географии, как особой дидактической конструкции, хочу сказать — не надо бояться того, что школьник, не зная еще законов физики, не поймет физическую географию. Не надо знать термодинамику, чтобы видеть, как теплый воздух поднимается вверх, законы механики, чтобы понять связь ветра и волнения, и формулу Шези, говорящую, что чем круче уклон русла, тем быстрее по нему бежит вода. Школьная физическая география всегда строилась на эмпирических, получаемых с детства знаниях; более того, эти знания помогают потом осмыслить абстрактные физические законы.

Вернемся к «беседе». Поистине откровением для учителя звучит понимание С.В. Рогачевым целей и задач школьного обучения. Это уже не «дидактическая конструкция» — это комиксы. До сих пор считалось, что основная задача школы — в простой и доступной, популярной форме показать ту научную картину мира, те законы и закономерности, по которым развивается все, что окружает нас в пространстве. И не просто показать, но и обеспечить проникновение научного мировоззрения в подсознание учащихся. Выпускник современной школы должен представлять, как устроен окружающий его мир, как, по каким законам он развивается. Но сводить всю географию (не только физическую, но и экономическую) к описанию пейзажей, костюмов, меню парламентариев и простолюдинов и т.д. — это не шаг назад — это прыжок в уже давно преодоленную и оставшуюся позади пропасть.

Безусловно, в задачу средней школы не входит углубленное изучение объекта большой науки, но основы научных знаний школьник получить обязан. Если исключить эту аксиому из школьного образования, заменив научную картину развития нашей планеты обрывочными конъюнктурными сведениями о тех или иных уголках мира, то это может лавинообразно усилить и без того уже идущее проникновение в умы, а следовательно, и в принимаемые на любом уровне решения таких негативных явлений, как оккультизм, мистика, всяческие лженауки, которые представляют серьезную опасность для развитых цивилизаций. Вполне понятно, что если реальные факты не получают объяснения, не выстраиваются в логические причинно-следственные цепочки, то место этих цепочек могут занять совершенно фантастические и невежественные построения, а между реальными явлениями найдется место для «людей с песьими головами» и прочих «не наших».

Вторая часть рассуждений С.В. Рогачева касается самой сути понятия «страноведение». Здесь вновь настойчиво повторяется тезис о том, что учитель географии должен полностью отказаться не только от знания и пропаганды научной методологии и научных знаний, но и от собственной логики. Долой логику описаний, их стройность и внутренний порядок. Да здравствует принцип «в огороде бузина, а в Киеве — дядька». Иными словами, описывая Париж, делай упор на красивых парижанках, а Катманду — на суровых горах вокруг города: якобы так дети лучше узнают нашу Землю. А вот понимать ее не нужно — это, оказывается, скучно и неинтересно. Однако и этого автору ответа показалось мало, и он привлекает на помощь «своей» географии парапсихологию. «Новое слово, которое русской географии предстоит еще сказать в мировом страноведении, будет психологизм территорий. Есть ведь места приятные и неприятные, города благожелательные и злые, страны умные и глупые» (№ 23, с.15). Нужны ли комментарии?

Дальнейший анализ рассуждений С.В. Рогачева, видимо, не нужен — учителям должно быть все ясно. Хотя, читая дальше, можно наткнуться на много интересных взглядов, например, на отрицание существования биосферы и гидросферы (при наличии, однако, атмосферы, потому что она есть!). На новую базу обучения географии — топонимику. На безудержные фантазии относительно современных и будущих уроков географии.

Подводя итог краткому анализу выступления, хочется, прежде всего, выразить удивление по поводу опубликования столь пространного и, главное, не адекватного ответа С.В. Рогачева на умное и дельное письмо учителя С.В. Ларичева без единого комментария со стороны редакции газеты или хотя бы географов. Взгляды автора ответа, безусловно, оригинальны и заслуживают опубликования. Но — отдельной брошюрой. Передо мной лежит несколько таких брошюр. В одной из них авторы доказывают, что Тунгусский метеорит — это совсем даже наоборот — выплеск тектонической энергии Земли в Космос. В другой «освещен принципиально новый подход ко всем явлениям природы (косной, живой, социальной) с точки зрения Общего Закона Природы». В третьей раскрывается тайна великих вымираний — оказывается, Земля крутится вокруг оси то в одну, то в другую сторону, и, когда она останавливается передохнуть, вот тогда-то...

Публикация весьма и весьма спорных взглядов в массовом издании, являющемся методическим руководством для учителей географии — это не способ поиска истины, а ввод широких учительских масс в заблуждение, причем ввод активный — в конце рассуждений явно слышится призыв автора «К топору!». Бросайте учить географии, долой моря и океаны, горы и равнины, страны и народы; давайте лучше рассказывать детям все уроки напролет «о грандиозной эспланаде Дефанса, о новых районах, о метро на шинном ходу, o RER’e и TGV (?!), о том, правда ли, что в Париже на каждом шагу араб или негр» (№ 23, с.17).

Стоп. Приехали на шинном ходу в очень зыбкую область грани здравого смысла и закона. Как тут не понимать, что в таком указующем виде публикация С.В.Рогачева представляет собой большую опасность для образования в целом. Ведь в отечественной истории образования и науки уже был подобный прецедент. Жил когда-то агроном Лысенко Трофим Денисович. Создал он свое весьма оригинальное учение и весьма энергично продвигал его не только в ту область науки и практики, в которой действовал, но и вообще в массы. Для этого он избрал весьма продуктивный путь — подмял под свою теорию все школьное и вузовское биологическое образование. И на протяжении 20 лет выпускники школ, наскоро обучившись потом в сельхозтехникумах и академиях, бодро шли перевоспитывать пшеницу и кукурузу. Хорошо, что к 1965 году, когда теория Лысенко наконец-то лопнула, как мыльный пузырь, в стране еще сохранились биологи долысенковской поры. Они-то и стали выправлять положение, в первую очередь срочно написав новые учебники по общей биологии и изменив (вернув на научную основу) все содержание этого школьного курса. Ну а продлись господство лысенковской теории еще десяток лет, чтобы выправлять положение в биологии, пришлось бы приглашать преподавателей из-за границы. А откуда придется приглашать преподавателей географии, если нынешние учителя примут рассуждения С.В. Рогачева как руководство к действию?

Может быть, редакции следовало бы, сократив рассуждения С.В. Рогачева до наиболее информативной выжимки, показывающей смысл его мнения, дать возможность специалистам-географам высказаться по существу вопроса и прояснить — что же все-таки происходит с современной школьной географией, чем вызвана столь катастрофичная замена всех ведущих парадигм этого базового школьного предмета, что, с одной стороны, его хотят сократить почти наполовину, а с другой — лишить научного содержания, заменив его набором комиксов?

Здесь очень много на самом деле непонятного. Во-первых, почему в своем нынешнем виде школьная география оказалась вдруг неинтересной? Почему физика, химия, биология интересны, а география — нет? И, кстати, почему неведомые RER и TGV, а также выходящие за рамки международного права и, к счастью, мифические «глупые и умные» страны должны быть интересны, а рассказы о тайге и тундре, о горах и равнинах и о том, почему они такие и как живет в них человек — неинтересны. Если это действительно так, то, может быть, дело больше в преподавании, а не в содержании географии?

Во-вторых, что же такое реальное страноведение и каким может быть его место в школьной географии? Страноведение занимает свое место в иерархии географических наук как направление, систематизирующее и обобщающее разнородные данные о природе той или иной территории или страны, ее населении, хозяйстве, культуре и социальной организации². Причем в комплексном, действительно научном страноведении эта информация дается не в случайной последовательности, а выстроена по генетическому (причинно-следственному) принципу. Оно является практическим результатом анализа огромного комплекса физико- и экономико-географических исследований вкупе с выводами этногеографии, социальной географии и др., но в современной географии никак не предшествует им. Последнее обстоятельство очень важно для школьной географии — далеко не все равно, начинать с комплексности, пытаясь разом увидеть «весь лес», или все-таки сначала дать представление о том, из чего он состоит.

Невозможно охарактеризовать любую территорию, а тем более показать, почему она такая, не рассматривая реальную природу, безусловно изменяющуюся человеком. А она не может изучаться на уровне стран или отдельных регионов, даже крупных. Атмосферная циркуляция, океанические течения, климат, рельеф, ландшафты — планетарные явления, они тесно взаимосвязаны друг с другом и развиваются вне границ стран и даже политических и экономических блоков. Понять природные закономерности, а следовательно, понять ту, настоящую природу, в которой развиваются страны и народы, можно, только изучив ее на всей Земле и на ее планетарных природных регионах — континентах и океанах. И только потом, узнав природу территории, можно рассматривать поведение на ней человека, использование им природных ресурсов, экологические проблемы, возникающие при этом, а также, для оживления занятий, показать все их интересные особенности и достопримечательности.

Таким образом, основная задача школьной географии видится следующей: в относительно короткий срок и не перегружая школьников излишними подробностями, показать комплексность и взаимосвязанность окружающей нас природы и протекающих в ней процессов и дать основные закономерности размещения на нашей планете человечества, его экономики и культуры в целом и на уровне отдельных стран, показать реальные природные ресурсы для будущего развития человечества, а также привить учащимся экологическое мировоззрение.

Решение столь сложной задачи видится, как ни странно, в том, что не нужно кардинально менять всю структуру курса школьной географии — в противном случае происходит потеря целого направления знаний. Будущий курс географии, как и существующий, должен быть построен по принципу «от общего к частному и вновь к общему на новом уровне познания». Это значит, что, действительно, начинать изучение родной планеты можно и нужно с «Рассказов о Земле», как это предлагает С.В. Рогачев; но делать это надо в начальной школе на уроках природоведения. В средней школе нельзя уходить от изучения планетарных оболочек Земли и происходящих в ней процессов, так как, только рассмотрев их на уровне всей Земли, крупных планетарных регионов (материков и океанов) и, наконец, всей России, (которая по разнообразию условий вполне может считаться планетарным регионом), можно переходить к деятельности человека на поверхности Земли и ее результатам. И именно эту последнюю сторону географических знаний надо преподавать, как комплексное страноведение, основанное на глубоком знании как природы той или иной страны (территории), так и особенностей бытия человека в этой природе: его этнопринадлежности, особенностей хозяйства, культуры, торговли и иных связей и многого другого, что сближает народы и населенные ими страны и делает их единственными и неповторимыми на нашей планете.

Заканчиваться школьный курс географии, как интегрального свода знаний о Земле, должен рассказом о возможности оптимального существования общества в природе, то есть использования ресурсов на фоне экологического подхода к дальнейшему функционированию человечества.

¹ М.М. Колтун. Земля. — М.: МИРОС, 1994.
² Я.Г. Машбиц. Основы страноведения. — М.: Просвещение, 1999.