Учебник и рабочая тетрадь в одной упаковке

Л.Л. РОЗАНОВ,
доктор географических наук, старший научный сотрудник Института географии РАН

Одно из направлений модернизации российского образования — повышение качества его содержания. Этому способствует анализ современных школьных учебников. После рассмотрения последних изданий для 6-го класса (авторы: О.В. Крылова, 2000*; Т.П. Герасимова, Н.П. Неклюкова, 2000**) внимание рецензента привлек пробный учебник В.П. Сухова. В отличие от упомянутых он представляет собой, на наш взгляд, опыт совмещения географического материала, который по форме и содержанию обычен для учебников и опубликованных рабочих тетрадей.

К достоинствам данной книги следует отнести ее доходчивость, увязку содержательных таблиц, схем, рисунков с текстом, хорошее полиграфическое исполнение. С первых и до последних страниц изложение материала направлено на формирование у учащихся логического мышления посредством применения правил познания на основе принципов целостности, различения составных частей и взаимодействий между ними, хроногенетичности рассматриваемых объектов, явлений.

К сожалению, пробному учебнику присущ ряд недостатков и неточностей. Так, на форзаце 1 аэрофотоснимок в напечатанном виде оказался перевернутым на 180°, и поэтому его изображение не позволяет учащимся проводить сравнение, как это рекомендовано на с. 15, с планом того же участка местности. Неодинакова мощность слоя тропосферы в тексте (с. 78) и на рис. 46. Приводится разная оценка части воды гидросферы, находящейся в Мировом океане: около 94% (с. 45), около 97 (с. 122), 97% (с. 138). На рис. 6 (с. 18) не сразу можно понять, что подписанные цифры относятся не к стрелкам, а к уровням; они фактически обозначают абсолютные высоты, поэтому вопрос об абсолютной высоте холма теряет смысл, ответ на него уже дан. На с. 9 следовало бы сказать, что поднимающийся над Енисеем пар превращается в туман и смешивается с дымом и выхлопными газами, — ведь сам водяной пар не виден, о чем сказано на с. 96.

Пока нет оснований, на наш взгляд, для утверждения, что «подземных вод примерно столько же, сколько воды в Мировом океане» (с. 138), так как оценки ученых о количестве подземных вод колеблются от 24—60 млн км3*** до 840—1050 млн км3****. Кстати, напомним, объем Мирового океана — 1340 млн км3.

Рис. 24 на с. 52 не иллюстрирует разную мощность земной коры под материками и океанами (а именно это должно было быть изображено, судя по ссылке, данной на той же странице). В то же время осадочный, гранитный и базальтовый слои, показанные на рисунке, во-первых, соответствуют уже устаревшим геологическим представлениям, а во-вторых, не пояснены в тексте.

По рис. 34 на с. 65 можно сделать неверное заключение о том, что такое гребень гор, — обе подписи гребня отнесены к вершинам.

Имеются неточности, кочующие из одного школьного издания в другое. Так, глубина Кольской сверхглубокой скважины не 15 км (с. 52), а 12,26 км. Река Терек не спускается на 5000 м (с. 145), поскольку вытекает из-под ледника, расположенного на склоне горы, вершина которой имеет абсолютную высоту 3853 м.

Односторонне трактуется абсолютная высота точки на местности как превышение ее над уровнем океана (с. 17). Такое толкование абсолютной высоты не согласуется с заданием, в котором учащимся предлагается найти на карте «участок суши, лежащий ниже уровня Океана», и даже приводится его абсолютная отметка — 395 м (с. 34).

Не избежал пробный учебник терминологических недостатков. Так, под термином «канал» подразумевается жерло, по которому поднимается магма (с. 57), и «каналы — это искусственные реки» (с. 156). Отсутствует определение термина «гора», хотя вопрос «что называют горой?» ставится (с. 66). Термин «земная поверхность» применяется в значении поверхность суши (с. 64, 140 и др.) и как поверхность суши, вод океанов и морей (с. 89, 104 и др.). Термин «поверхность Земли» употребляется аж в трех значениях: поверхность суши, океанов и морей (с. 45, 79, 109 и др.); поверхность только суши (с. 16, 54, 62 и др.); поверхность материков и впадин океанов (с. 63). Подобная терминологическая неоднозначность, в том числе присутствующая на одной странице (см. с. 14, 35), не должна быть в учебнике для школы.

В условиях экологического, ресурсного, энергетического и других кризисов на планете постоянное и, пожалуй, навязчивое упоминание в школьном учебнике о богатствах — природных (с. 8, 9, 177, 180), литосферы (с. 74), Земли (с. 133), Океана (с. 134, 136, 137), подземных вод (с. 155), рек и озер (с. 156), на наш взгляд, сущностно неоправданно. Сплошные так называемые «богатства» вряд ли способствуют формированию экологического мировоззрения учащихся, нравственно-ценностного отношения их к окружающей среде. Проводимая в школьной книге идея о многообразных «богатствах» может в последующем послужить оправданием браконьерства, истощительного ресурсопользования, экологической вседозволенности.

Не представляется возможным согласиться с утверждением: «Человек — составная часть биосферы» (с. 170). Такой биологизаторский, натуралистический подход к человеку методологически некорректен. Человек — существо биосоциальное, и в этом его принципиальное отличие от живых организмов биосферы. Именно сам человек производит радикальные изменения условий своего существования, которые оказывают на него значительные обратные воздействия. Находясь в географической оболочке, главное воздействие на нее человечество оказывает не своим биологическим функционированием, не своей мышечной силой, а посредством многогранной практической деятельности, связанной с управлением техникой.

Деятельность человека, став общественно-производственной, технической, относительно противостоит природе. Мировоззренческая позиция в отношении техногенной роли человека в развитии изменений и преобразований биосферы методологически существенна для выработки стратегии изучения и использования природных условий и ресурсов, сохранения приемлемой для жизнедеятельности людей окружающей среды.

В глобальном масштабе биосфера и технически вооруженное человечество оказались полярными. Возникшее задолго до появления человека на Земле природное равновесие все заметнее нарушается расширяющейся и углубляющейся производственной и иной деятельностью. В XXI в. деятельность людей, изменяющая биосферу (подчеркнем, без применения орудий труда), присуща малочисленным племенам Австралии, Африки, Южной Америки, хозяйственно-культурный тип которых первобытный, «присваивающий». Лишь к ним и донеолитическому (10 тыс. лет назад) человеку методологически правомочен, по мнению рецензента, натуралистический, биологический подход при рассмотрении процессов в биосфере.

В учебнике часты отсылки к ранее изложенному. Например, в § 39 на с. 123 внимание учащихся переключается на § 33, 28, 19, а также на рис. 59, находящийся на с. 95. Вряд ли это добавляет стройности и последовательности в восприятие учащимися сложного географического материала.

Изложенное в рецензируемом учебнике по форме и сути нередко функционально идентично рабочей тетради (см. с. 73, 79, 80, 90—92, 103, 124, 125, 153 и др.). Опыт работы с пробным учебником, очевидно, позволяет судить о степени полезности размещения географического материала вперемежку с заданиями, выполнение которых предлагается проводить в обычной школьной тетради.

Плодотворность совмещения материалов учебника и рабочей тетради заключается, на наш взгляд, прежде всего в том, что книга В.П. Сухова может быть использована и, насколько известно, используется как пособие для учителя при организации и обучении начального курса физической географии.

В итоге рассмотрение данного учебника еще раз убеждает в целесообразности научного редактирования изданий для школы.

---

* См.: География, № 6/2001, с. 23—24.
** См.: География, № 32/2001, с. 12—13.
***см.: В.А. Боков и др. Общее землеведение: Учебник. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998, с. 107; М.И. Львович. Вода и жизнь. — М.: Мысль, 1986, с. 118.
****См.: И.Г. Киссин. Вода под землей. — М.: Наука, 1976, с. 13.