Еще раз о некоторых спорных вопросах школьной географии

В.П. Максаковский

Публикация дискуссионных, полемических материалов — одна из принципиальных установок газеты «География». Несмотря на мнение учителя A.Б. Самойлова (№ 3/2002) о том, что такая полемика не нужна, хочется надеяться на ее продолжение в «Географии». В данном случае мне хотелось бы высказать свое мнение о статье моего коллеги по МПГУ А.В. Чернова «Так ли уж плоха школьная география?» (№ 43/2001). Я вполне согласен с автором в той части его статьи, где он критикует основные положения публикации С.В. Рогачева «Чем плоха школьная география...» (№ 23/2001). И тоже считаю, что подобного рода публикации обязательно должны сопровождаться ремаркой «От редакции». Но одновременно в статье А.В. Чернова ставятся и другие вопросы, содержится целый ряд критических замечаний по поводу разработанной авторским коллективом при моем участии новой Концепции школьной географии (№ 5/2000), обсуждение которой проходило на страницах газеты еще в первой половине того же года.

В процессе подготовки Концепции мы предполагали, что она может встретить неприятие со стороны некоторых физико-географов, которые почувствуют в ней определенное «ущемление» традиционной физической географии. Теперь, почти через два года, выражение такого недовольства, судя по статье А.В. Чернова, стало, так сказать, осознанной необходимостью.

Сразу скажу, что в какой-то мере критику физико-географов нужно признать справедливой. Действительно, в силу некоторых и объективных, и субъективных причин физико-географическое содержание нашего предмета по сравнению с прежним уровнем пострадало, пожалуй, в наибольшей мере. И поскольку эксперимент по проверке содержания 12-летнего образования только начался и будет продолжаться еще долго, открывается возможность для того, чтобы деловую и позитивную критику постараться учесть. Однако для доказательства своей научно-методической правоты А.В. Чернов приводит такие доводы методологического и методического характера, которые просто нельзя оставить без ответа.

Основное содержание критики и предложений нашего оппонента можно свести к трем следующим постулатам:

1. Авторы Концепции отказались от принадлежащего корифею нашей школьной географии Н.Н. Баранскому ее определения как уменьшенной проекции науки на школу. Вместо этого они предлагают считать школьную географию «особой дидактической конструкцией, создаваемой с учетом возрастных особенностей (психофизических интересов и способностей)».

2. Исходя из этого под благовидным предлогом объединения физической и экономической географии в некую единую конструкцию (страноведение или «единую географию»), авторы Концепции идут по пути вытеснения из школы физической географии.

3. Авторы Концепции пытаются всемерно «очеловечить» школьную географию, то есть стоят на антропологических позициях, заимствованных из школьной географии Запада, но вредных для нашей страны с ее традициями комплексной физической географии. Причем в данном случае апеллировать к безусловному авторитету Н.Н. Баранского, который утверждал, что нам не нужна «бесчеловечная» физическая география, не следует, так как это положение полувековой давности устарело.

Из всего этого делается главный вывод. Для того чтобы понять реальное взаимодействие природы и общества, нужно сначала изучить природу как таковую — со всеми ее закономерностями, никак не зависящими от человека, причем в первую очередь на планетарном уровне географической оболочки, а затем уже рассматривать все человеческое, или антропогеографическое, и только на этой базе — взаимодействие между ними. Лишь в таком случае географическая оболочка будет рассматриваться как физико-географический феномен, а не как географическая среда существования человеческого общества.

Из этого главного вывода логически вытекает и главное предложение А.В. Чернова — о том, что «не нужно кардинально менять структуру школьной географии». Лучше всего оставить все ее изучение как есть, то есть сначала рассматривать оболочки Земли и происходящие в них процессы на планетарном уровне, затем на уровне материков, океанов и России как планетарного региона. И только после этого, повторим, «можно переходить к деятельности человека на поверхности Земли и ее результатам».

Все это звучит как довольно четко сформулированное кредо истинных физико-географов. Что можно сказать по данному поводу?

 

О географии как проекции науки на школу

Школьная география — и в этом нет никаких сомнений — не может развиваться в отрыве от географической науки. Что же касается тезиса о том, что она должна рассматриваться как проекция науки на школу или, как часто говорят, представлять собой уменьшенную копию науки, то в таком контексте это положение ошибочно. Я хотел бы, чтобы мне указали то место у Н.Н. Баранского, где есть подобная прямолинейная формулировка. Открыв его хрестоматийную «Методику...», каждый может прочитать, что «при отборе научного материала для средней школы необходимо руководствоваться, с одной стороны, соображениями о том, что’ именно из данной науки должен знать молодой человек с законченным общим среднешкольным образованием, а с другой стороны — соображениями о том, что именно из этого нужного материала, учитывая возраст и подготовку, может быть усвоено на школьной скамье»¹. И далее: «География как школьная дисциплина отличается от географии как науки (выделено мною. — В.М.) не только общим охватом материала, но и его последовательностью, каковая в науке диктуется исключительно логикой науки, а в школьном предмете — в значительной мере, а подчас и преимущественно — особыми методическими соображениями». А задача методики географии в том и заключается, чтобы приспособить школьную географию к нуждам школьного обучения, сделать из научной географии школьный предмет. Главный путь такого приспособления, как об этом далее говорится в той же книге, — генерализация, означающая выявление главного, основного, генерального².

В этой формулировке все абсолютно верно и нет ничего устаревшего. Примерно так же трактуют этот вопрос и другие видные ученые-методисты, например А.В. Даринский³ или Л.М. Панчешникова, которая, говоря о том, что в школу нельзя механически переносить содержание научного познания, внося в него только некоторые сокращения, приводит в этой связи слова К.Д. Ушинского о том, что «научное и педагогическое изложение научного две вещи разные»⁴.

В таком же ключе рассматривают этот поистине вечный вопрос дидактики — о соотношении понятий «наука» и «учебный предмет» — и авторы общих работ по педагогике. Можно сослаться на М.Н. Скаткина, А.И. Маркушевича, Ю.Н. Бабанского, И.Т. Огородникова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, В.С. Леднева, И.Д. Зверева и многие другие авторитеты. В конечном счете именно в таком духе был сформулирован вошедший во все учебники по педагогике принцип научности обучения.

В свое время мне тоже приходилось писать о том, что принципиальная постановка этого вопроса исходит, с одной стороны, из органической взаимосвязи между наукой и учебным (школьным) предметом, а с другой — не отождествляет их механистически, не превращает школьный предмет в абсолютную, хотя и уменьшенную, копию науки. «Иными словами, школьный предмет должен правильно отображать существо науки. Но он не может не учитывать и такие факторы, как образовательные и воспитательные задачи и возможности школы, возрастные особенности учащихся. Следовательно, в школьном предмете должны сочетаться и логика науки и логика педагогического процесса»⁵.

Вопрос об отборе и генерализации учебного материала для школы также вполне разработан в общепедагогической литературе. Достаточно вспомнить плодотворную, причем остающуюся сверхактуальной и в наши дни, идею А.И. Маркушевича о так называемых «ядре» и «оболочке» каждого школьного курса. Под «ядром» он подразумевал основополагающие знания и навыки, отличающиеся достаточной стабильностью, а под «оболочкой» — более мобильную, конъюнктурную их часть. Вспомним также важное замечание тогдашнего президента АПН В.Н. Столетова о том, что «по ряду разделов науки даже ее основы часто бывают так обширны, что вместить их в школьное образование невозможно. Поэтому нужно вести речь об отборе той части основ, знание которых первостепенно и обязательно»⁶.

Все сказанное означает, что в принципиальной постановке вопроса о соотношении понятий «наука» и «учебный предмет» существует достаточное единство взглядов. Но когда дело доходило до конкретного осуществления отбора и генерализации, результат зачастую оказывался сoвсем другим. Причина здесь в том, что в течение нескольких десятилетий, начиная с 1934 г., высшие партийные и государственные органы СССР выдвигали перед школой одну главную задачу — привнесение в образование основ науки. И мы, составители программ и учебников, добросовестно старались ее выполнить.

Откровенно скажу, что сначала для школьной географии такой путь был очень полезен по той причине, что она сильно отставала от некоторых других предметов в отношении теории и методологии. Скажем, в курсе физики учащиеся знакомились с важными законами науки: Бойля—Мариотта, Гей-Люссака, Авогадро, Шарля, Кулона, Ома, Фарадея, Ампера, то есть с действительно основополагающими знаниями. А школьная география была ориентирована в основном на изучение фактов с последующими небольшими теоретическими экскурсами, да и то далеко не всегда. В результате она, как мне уже приходилось писать, превратилась в довольно сухой зубрежный предмет, своего рода географо-номенклатурный прейскурант. В ней явно преобладали фактологические и описательные элементы, свидетельствующие о том, что, к сожалению, был забыт один из главных заветов Н.Н. Баранского — о необходимости связи явлений в географии. Ведь без этого, по его же утверждению, география превращается в собрание справок.

Как будто мало что изменилось с той далекой поры, когда в 1857 г. Н.А. Добролюбов писал: «При существующих же приемах преподавания география составляет, большей частью, дело одной только памяти, и потому нисколько не удивительно, если ученик в короткое время забывает о том, что было пройдено»⁷.

Поэтому, повторяю, привнесение основ науки в школьную географию было делом правильным и необходимым. Но затем мы, видимо, несколько переусердствовали, забыв о необходимости строгого отбора с учетом возрастных особенностей школьников. В младших классах средней школы ввели ряд довольно сложных геоморфологических, климатологических, гидрологических понятий, специальный раздел об общих географических закономерностях, стали подробно знакомить с картографическими проекциями и т. д. В основу курса экономической географии СССР были положены концепции территориально-производственных комплексов (ТПК) и энерго-производственных циклов (ЭПЦ) Н.Н. Колосовского. Что же касается экономической географии зарубежных стран, то я сам, помнится, составлял громоздкие таблицы, отражающие «сложноподчиненную» структуру общих понятий для 9-го класса, которые вошли в пособие для учителей. Например, главное понятие о размещении населения включало в себя 36 подчиненных понятий, главное понятие о составе населения — 71 подчиненное понятие, главное понятие о географическом разделении труда — 29 (с подразделением их на шесть последовательных порядков). Это был своего рода «черный ящик» не только для учеников, но и для учителей. Ведь всего того, что рекомендовалось мною для школы, и ныне не знает, наверное, ни один студент геофака!

Вот почему еще в реформу 1984—1986 годов мы сами перед собой поставили задачу несколько разгрузить школьную географию, постараться четче определить само основополагающее понятие о географической культуре, которое позволяет определить ту грань, которая отделяет общенеобходимое и общедоступное географическое образование, нужное всем ученикам, независимо от их будущей профессии, от более специальных географических знаний. «Иными словами, речь шла о лучшем выделении главных, фундаментальных знаний, составляющих основу миропонимания, мировоззрения, дающих представление о современной географической картине мира как части общей научной картины мира»⁸. А в конце 90-х годов, работая над новой Концепцией школьной географии, мы задумали сделать второй шаг. При этом мы исходили из общей культурологической направленности реформирования нашей школы, из того, что в неполной средней школе мы готовим не математика, историка, филолога, биолога, географа, a образованную, культурную личность, владеющую основными элементами политической, экономической, экологической, правовой, нравственной, художественно-эстетической, физической культуры, культуры труда, отдыха, поведения, речи, семейных отношений и т. д. Так что речь идет вовсе не о некоем «разнаучивании» школьной географии, а лишь об отходе от ее, чего греха таить, излишней псевдонаучности, о лучшем обеспечении организующей роли теории по отношению к фактам, об уменьшении фактологического и усилении типологического подхода, а в итоге — о реальной оптимизации современного базового географического образования учащихся, о знакомстве школьников с действительно необходимыми знаниями и навыками, которые обеспечили бы активную адаптацию к окружающей природной и социальной среде.

Широко известны слова В.И. Ленина, относящиеся к декабристам: «Страшно далеки они от народа», давно уже ставшие крылатой фразой. Представляется, что и о некоторых наших ученых можно сказать: «Страшно далеки они от школы». Отсюда и призывы копировать науку, причем в очень упрощенно-прямолинейном виде.

 

Об «очеловечивании» школьной географии

Никто не отрицает, что физическая и экономическая география образуют две стволовые ветви географической науки. Но вопрос о взаимоотношении между ними оставался спорным на протяжении многих десятилетий. Хорошо известно, что в 20—30-е годы Н.Н. Баранский боролся с «леваками», которые отрицали цельность географии как науки и, соответственно, взаимосвязь двух ее основных ветвей. И в дальнейшем эта взаимосвязь налаживалась очень медленно.

Еще в 1946 г. Н.Н. Баранский писал о том, что «физическая и экономическая география находятся у нас в чрезвычайно большом между собою разрыве, несравненно большем, чем в любой другой стране и чем это было у нас в прежнее время... Оторванность этих дисциплин друг от друга дошла до того, что физико-географы открещиваются от малейшего участия в работах, которые хоть сколько-нибудь связаны с экономикой. Для каких-либо сводных работ по стране или району они берутся писать о “природных условиях”, но с условием, чтобы о “природных ресурсах” писал экономико-географ. Точно так же и многие экономико-географы даже для учебников не могут написать главы о природных условиях, а подыскивают для этого какого-нибудь физико-географа»⁹. Далее Н.Н. Баранский пишет о том, что, убив старую «антропогеографию», сторонники этих идей не создали ничего нового, и в результате материал о населении, человеке «выпал бесследно, провалившись между природой и хозяйством и между физической и экономической географией. Человека забыли!!!»¹⁰

Еще раз вопрос о взаимодействии двух ветвей географии буквально всколыхнул всю географическую общественность в 70-е годы, во время бурных дискуссий о «единой географии». Его нерешенность вполне можно считать одной из причин того кризиса географической науки, о котором тогда писал академик И.П. Герасимов.

Однако в дальнейшем положение начало изменяться к лучшему. Идея о том, что основным предметом изучения географии является триада «природа—человек—общество», неизбежно привела к гуманизации науки. Анализируя этот процесс, академик В.М. Котляков отметил, что 80-е годы ознаменовали начало кризиса монополии прямолинейного позитивистского мышления индустриального общества. Гуманизация географии стала реакцией на образовавшиеся при кризисе социальные проблемы, а также на возможности нашей науки в формировании социально-экономической политики¹¹. О гуманизации как главном из всех сквозных направлений географии очень хорошо написал и Я.Г. Машбиц, по словам которого современная география — это наука «для человека», «от человека» и во многом «через человека». На первый план в ней выходят связки «человек—природа», «человек—хозяйство», «человек—территория», «человек—окружающая среда».

Из этого вытекает необходимость своего рода двухстороннего процесса: к ядру мироздания — человеку — должны все более поворачиваться и социально-экономическая (общественная) география, и физическая география. Именно из такой трактовки проблемы стала исходить отечественная Большая география. Об этом свидетельствуют многие выдвинутые ею теории и концепции, которые нельзя назвать ни физико-географическими, ни экономико-географическими. В качестве примеров можно привести теории природопользования, геоэкологии, регионализма, концепции геотехнических систем, мониторинга окружающей среды, географической экспертизы, территориальных рекреационных систем и другие. Очень важно подчеркнутъ, что гуманизация, «очеловечивание» реально затронули и физико-географическую науку: постепенно из чисто физико-географических в «очеловеченные» стали превращаться такие важнейшие понятия, как «ландшафт» или «геосистема».

Но, может быть, особенно наглядно этот процесс можно проследить на примере той метаморфозы, которая на наших глазах происходит с понятием «землеведение». При этом еще раз сошлюсь на В.М. Котлякова. «Новая модель землеведения, — пишет он, — формируется, исходя из представления о неразрывности двух главных ветвей географической науки (выделено мною. — В.М.): естественно-географической, познающей природные закономерности, и общественно-географической, познающей социально-экономические закономерности. Такой подход способствует более решительному повороту целостной географии к совместному изучению механизмов функционирования и взаимодействия природных, природно-технических и социально-экономических геосистем»¹². Более того, примерно в то же время В.М. Котляков написал о том, что «в области физической географии надо реализовать идею природно-антропогенных (выделено мною. — В.М.) географических зон, составить их классификацию и карту, а может быть, выполнить и более дробное районирование»¹³. О социальных функциях ландшафта в последнее время не раз писал А.Г. Исаченко; по Т.Д. Александровой, «одной из актуальнейших тем современного ландшафтоведения, которой уделяется наибольшее внимание, стало исследование разных типов антропогенных ландшафтов, которые рассматриваются как особая категория природных образований, сопутствующая деятельности человека»¹⁴. Да и в энциклопедическом словаре прямо говорится о том, что в понятие общей физической географии включается и «изучение роли человека в трансформации географической оболочки»¹⁵.

Окончание следует

---

¹ Н.Н. Баранский. Методика преподавания экономической географии. — М.: Просвещение, 1990. С. 20—21. Здесь и далее примечания автора, если не указано иное.
² Там же. С. 211.
³ А.В. Даринский. Методика преподавания географии. — М.: Просвещение, 1975. С. 3.
⁴ Методика обучения географии в средней школе. — М.: Просвещение, 1983. С. 36.
⁵ В.П. Максаковский. Научные основы школьной географии. — М.: Просвещение, 1982. С. 8.
⁶ В.Н. Столетов. О научных основах отбора содержания образования для учебников//Проблемы школьного учебника. Вып. 8. — М.: Просвещение, 1980. с. 6.
⁷ Н.А. Добролюбов. Избранные педагогические произведения. — М., 1952. С. 163.
⁸ В.П. Максаковский. Географическая культура. — М.: ВЛАДОС, 1998. С. 257.
⁹ Н.Н. Баранский. Научные основы географии. — М.: Мысль, 1980. С. 23.
¹⁰ Там же. С. 25.
¹¹ В.М. Котляков. Наука, общество и окружающая среда. — М.: Наука, 1997. С. 181.
¹² В.М. Котляков. Учение о целостной географии//Известия РАН. Серия географическая. — М., 1995, № 3. С. 6.
¹³ B.М. Котляков. Географическая наука в конце двадцатого столетия и перспективы Института географии РАН//Известия РАН. Серия географическая. — М., 1996, № 1. С. 8.
¹⁴ Т.Д. Александрова. Теоретические исследования в ландшафтоведении конца ХХ века (некоторые сюжеты)//Известия РАН. Серия географическая. — М., 2001, № 6. С. 27.
¹⁵ Географический энциклопедический словарь. Понятия и термины. — М.: БСЭ, 1988. С. 102.