Еще раз о некоторых спорных вопросах школьной географии

В.П.Максаковский

Окончание. См. N16/2002

Каждый непредвзято настроенный географ, не подверженный влиянию ни географического фатализма, ни географического нигилизма, понимает, что только при таком подходе география как наука может сыграть свою роль в изучении глобальных изменений и претворении в жизнь стратегии устойчивого развития, то есть конструктивно участвовать в решении проблем выживания человечества или обеспечить изучение той самой коэволюции природы и человека, о которой писал акад. Н.Н. Моисеев.

Необходимость «очеловечивания» физической географии — если апеллировать даже не к науке, а к здравому смыслу — вытекает и из учета степени «окультуренности» земной cyши. Все-таки в той или иной мере нарушенные природные экосистемы занимают на планете 60% территории, а, скажем, в Европе — 85%. Здесь же уместно будет сослаться на таких видных экологов, как В.И. Данилов-Данильян и К.С. Лосев, которые в своих последних работах выделяют на Земле три больших центра дестабилизации окружающей среды: Европейский, Североамериканский и Юговосточноазиатский. Хотя наряду с ними существуют и три центра стабилизации окружающей среды (Североевразийский, Североамериканский и Южноамериканский), подавляющая часть населения мира сосредоточена в трех центрах дестабилизации, где проблемы взаимодействия человека с окружающей средой имеют особую актуальность и остроту.

И в этом реальном жизненном контексте нам предлагают отдельно изучать в школе «чистую» природу, а затем уже воздействие на нее человека. Видимо, такой подход возможен (да и то с некоторыми оговорками) для сильно дифференцированной географической науки. Копируя эту науку, мы долго применяли его и в средней школе, но, право же, ни к чему хорошему это не привело. Вспомним, как долгое время в 5-м классе (!), следуя логике науки и принципу «от общего к частному», мы изучали курс общей физической географии, который оказался для учащихся совершенно недоступным; не случайно Н.Н. Баранский назвал такое решение вопроса «фундаментальным источником формализма». При пересмотре содержания школьной географии в 60—70-е годы произошли некоторые изменения к лучшему — например в соотношении дедуктивного и индуктивного подходов, — но начальный курс физической географии в основе своей остался таким же «бесчеловечным». Только в последние годы произошли некоторые положительные сдвиги, и физико-географические курсы начали понемногу «очеловечиваться», что полностью соответствует гуманистической идее показать учащимся прежде всего «очеловеченную» картину мира. И сделано это было не случайно, а по убеждению самих авторов. Сошлюсь на И.В. Душину: «В наши дни географию невозможно преподавать без человека, без отношения к человеку, без заботы о человеке»¹⁶.

И вот теперь нам снова предлагают вернуться к старому. Значит, снова, как писал Н.Н. Баранский, «в разделе о природе вам перечислят все хребты и хребтики, реки и речки, показатели температуры и осадков по всем месяцам года, дадут перечень растений и животных...»¹⁷

Здесь же хотелось бы сказать несколько слов о зарубежном опыте. Мне уже приходилось много раз писать о том, что в период перестройки мы зачастую заимствовали из этого опыта совсем не то, что нужно, разрушая нашу систему образования. Но в чем зарубежная школьная география нас действительно намного опережает — так это в «очеловечивании» всего содержания, что, кстати говоря, способствовало заметному повышению престижа этого предмета¹⁸. Достаточно привести хотя бы названия немецких («Человек и пространство», «Люди и их мир») или американских («Земля и ее люди», «Люди на Земле») учебников. При этом разделы общей физической географии изучаются либо самостоятельно, либо, так сказать, обрамляют страноведческое содержание. Что же касается социально-экономической географии, то ее гуманизация зашла очень далеко. Как правило, и сами ее курсы именуются курсами географии человека, что общепринято. Симптоматично, что именно так, и никак иначе, они именуются и в таком основополагающем документе, как Международная хартия географического образования¹⁹.

О школьном страноведении

Школьное географическое страноведение на протяжении длительного времени занимало важное место в русской и советской учебной географии. Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с капитальным исследованием Н.Н. Баранского, в котором он подробно анализирует страноведческие учебники Г.И. Иванова, Э. Лесгафта, «московской четверки» и десятки других, издававшихся как до революции, так и после нее²⁰. Сам Н.Н. Баранский в основу первого советского учебника по экономической географии положил, как известно, регионально-страноведческий принцип, рассмотрев по областям Госплана всю триаду: природу, население и хозяйство. Тот же принцип лежал в основе хорошо известных учебников Г.И. Иванова и А.С. Доброва по географии частей света и С.В. Чефранова по географии CСCР, написанных после известного постановления от 15 мая 1934 г. о преподавании географии в школе, а также более поздних учебников П.Н. Счастнева и П.Г. Терехова, К.Ф. Строева. Эти страноведческие курсы сочетались с отдельными курсами физической и экономической географии.

Мне уже приходилось писать об особой привлекательности страноведческого подхода для школьного предмета «География». Это объясняется тем, что подобный подход позволяет самым простым и естественным образом синтезировать сведения о природе, населении и хозяйстве той или иной территории (регион, страна, район, местность), изучать постоянный «обмен веществ» между обществом и природой. Он открывает самые благоприятные возможности для образного изложения и эмоционального восприятия учебного материала, формирования, в сущности, самого главного — «образа места»²¹. Но приходилось писать и о том, что во второй половине 60-х годов при переходе советской школы на новое содержание образования комплексно-страноведческие курсы в 6-м и 7-м классах были заменены курсами физической географии, ибо это — как нам тогда казалось — создавало лучшие условия для привнесения в преподавание основ географической науки²². Вот почему пожертвовали комплексным страноведением в пользу физической географии и в какой-то мере физико-географического страноведения; соответственно, в следующих классах закрепилось экономико-географическое страноведение. Старые учителя, может быть, помнят, что такое решение вопроса вызвало довольно резкую критику со стороны известных ученых, таких как И.П. Герасимов, А.И. Климов, А.В. Даринский и др. Так, И.П. Герасимов предлагал в 7-м классе изучать комплексный курс географии СССР, а в 8-м классе — курс зарубежного страноведения. А.И. Климов предлагал комплексный курс географии материков и океанов, а в 7-м и 8-м классах — такой же комплексный курс географии СССР. А.В. Даринский тоже предлагал вернуться к комплексно-страноведческим курсам материков и Советского Союза. Но тогда по целому ряду причин этого осуществить не удалось. Теперь же такая возможность предоставляется.

Теоретическим фундаментом для развития нашего учебного страноведения на новом уровне может послужить книга Я.Г. Машбица, написанная, кстати, непосредственно для учителей географии²³. Выделяя три основных класса страноведения (физико-географическое, общественно-географическое и комплексное), Я.Г. Машбиц убедительно показывает преимущества комплексного страноведения, обеспечивающего своего рода «высший синтез» всей упомянутой выше триады. Такой подход вовсе не умаляет значения физической и экономической географии и полностью соответствует высказыванию Н.Н. Баранского о том, что страноведение выдвигается им не взамен физической и экономической географии, а в дополнение к ним²⁴.

Мне кажется, что у нас сейчас было бы меньше разногласий, если бы мы учитывали, что комплексное страноведение тоже имеет разные формы. Оно может быть научным, информационным, проблемным, описательным. Судя по всему, С.В. Рогачев твердо стоит на позициях именно описательного страноведения, что дало право А.В. Чернову упрекать его в хорологическом подходе. В общем-то это довольно странно, поскольку такой поклонник страноведения не может не помнить слова Н.Н. Баранского о том, что возврат к старому, блаженной памяти (то есть описательно-перечислительному) страноведению нельзя было бы квалифицировать иначе как реакционную утопию²⁵. Вот почему предложенная нами Концепция ориентирует на такое страноведение, которое я бы назвал описательно-проблемным.

Изучение зарубежного опыта опять-таки со всей очевидностью показывает, что — несмотря на некоторое сокращение — основой школьной географии в младших классах средней школы остаются комплексное родиноведение и зарубежное страноведение. При этом региональные разделы по своей стране рассматриваются обычно по единым природно-административно-историко-хозяйственным районам (например, в Германии и Австрии по землям) — и это несмотря на несовместимость сеток природного и хозяйственного районирования, что всегда так пугало отечественных авторов и методистов, боявшихся нарушить так называемую научность своих курсов. А зарубежное страноведение почти всюду основано на выделении культурных регионов мира с дальнейшим рассмотрением в их пределах «ключевых» стран.

Нельзя особо не отметить, что комплексное родиноведение и зарубежное страноведение полностью «очеловечены» и стремятся ответить на главный вопрос — о том, как живут люди в различной природной, историко-культурной и хозяйственной среде. К тому же, особенно в США, оно в значительной мере, так сказать, персонифицировано. То есть в текст вводятся небольшие персональные зарисовки того, как живут и учатся школьники в других странах. Например, можно прочитать о мальчике, живущем в сельской местности в Эльзасе (Франция), или о девочке, живущей в районе фавел в одном из городов Перу. Это и есть попытка показать жизнь «через человека».

О двухступенчатом построении школьной географии и ее связи с реальной жизнью

Для того чтобы дискуссия с физико-географами стала более конструктивной, мне хотелось бы обратить их внимание еще на один важный сюжет. В настоящее время школьная география имеет так называемую линейную структуру, при которой содержание отдельных курсов фактически не повторяется, а как бы надстраивается, наращивается от класса к классу. Поэтому сложный курс общей физической географии по логике вещей оказался в самом фундаменте этой пирамиды, тогда как в большинстве зарубежных стран он еще раз, уже на совершенно ином уровне, повторяется в старшем звене школы.

Новая структура 12-летней школы с подразделением ее не на две, а на три ступени создает совершенно иные возможности для распределения учебного материала между II и III ступенями. Главный смысл такого распределения четко сформулирован в столь основополагающем документе, каким является Концепция структуры и содержания общего среднего образования, где в качестве одного из самых важных направлений изменения содержания учебных предметов указано на необходимость перераспределения учебного материала между основной и старшей школой — с целью уменьшения учебной нагрузки учащихся основной школы²⁶. К этому можно добавить, что объективные данные свидетельствуют о таком факте: предлагаемый сегодня объем учебного материала в этой школе усваивает только часть школьников, иногда меньшая.

Собственно говоря, для географов идея такого размежевания II и III ступеней не явилась чем-то абсолютно новым. Так, уже много лет назад В.С. Преображенский предлагал «развести» географию в средних и старших классах с тем, чтобы курсы средних классов сделать более простыми (но и более живыми и интересными для учащихся), а курсы старших классов, напротив, даже несколько усложнить, сосредоточив в них «серьезную» географию.

Авторы новой Концепции школьной географии в принципе из этого и исходили. Мы считали, что в 6—8-м классах, а в какой-то мере и в следующих двух, можно несколько пожертвовать основами географической науки, но постараться как можно больше заинтересовать учащихся географией, развить их познавательные интересы. Эти курсы должны быть более живыми и эмоциональными, чем нынешние. А в двух старших классах научную нагрузку нужно даже увеличить, ибо здесь будут учиться уже достаточно взрослые школьники, в основном готовящиеся к поступлению в вузы, которые и заинтересованы в этом, и вполне к этому подготовлены. Отсюда в Концепции и такое разнообразие довольно сложных профильных курсов, в том числе и по физической географии. Особое значение мы придаем курсу «Общая география» (точнее — «Общая физическая и экономическая география»), которого в нашей школе не было. А учебник по этому курсу уже находится в производстве²⁷. Будем надеяться, что вот он-то действительно представит собой уменьшенную копию науки или, исходя из формулировки А.Г. Исаченко, представит общую географию как синтетическую дисциплину, призванную служить теоретическим стержнем системы географических наук²⁸.

В заключение позволю себе коснуться еще одного важного вопроса, хотя и связанного с основной темой данной статьи лишь косвенно. Просто меня удивляет — почему наши физико-географы так переживают от того, что не могут поведать школьникам о еще одной планетарной закономерности. И совершенно не думают о той «золотой жиле», которая буквально лежит у них под ногами.

Мне уже приходилось писать о том, что школьные географические знания и умения были бы гораздо более прочными, если бы какую-то часть занятий удалось вывести из стен класса «в поле». Уверен, что в результате школьная география сразу же качественно отличилась бы от всех других предметов и, мне кажется, очень скоро превратилась бы в любимейший предмет учащихся младших и средних классов. Вспомним по этому поводу слова А.В. Луначарского, сказанные им на заре советской власти: «Вместо того чтобы преподавать географию по нарисованной карте, вы покажите сначала в натуре, например, что такое холм, что такое река, что такое равнина, как можно измерить волнистость почвы...»²⁹

Очень важно, что в последнее время в отечественной педагогической науке при проектировании содержания школьного образования также ставится вопрос о соотношении окружающего мира и знаний о нем или, иными словами, о соотношении окружающего нас мира вещественных объектов и мира идей (знаний). В нашем школьном обучении традиционно преобладает «книжный» мир знаний, тогда как общение учащихся с реальными объектами окружающего мира крайне ограничено. Отсюда со всей непреложностью вытекает целесообразность гораздо большего изучения реальных объектов и способов их познания. Это способствовало бы самостоятельному добыванию знаний, развитию критического мышления, приобретению умения самостоятельно принимать решения — и тем самым утверждению личностно ориентированного обучения.

Западная школьная география, к слову сказать, уже все более обращается не к книжным, а к реальным объектам. Например, при проблемном обучении особо выделяется класс реальных проблем (прогнозирование погоды, рациональное использование энергии, социальная характеристика своего района и др.).

Вот и получается, уважаемый Алексей Владимирович, что на Ваш полуриторический вопрос «Так ли уж плоха школьная география?» я мог бы ответить вполне, как теперь любят говорить, однозначно. Нет, совсем не так плоха и, главное, — в последнее время становится лучше, в том числе и благодаря новым учебникам и учебным комплектам. Но это отнюдь не означает, что мы уже достигли рубежа, на котором можно было бы остановиться. Отсюда — и тот научно-методический поиск, который мы ведем.

---

¹⁶ И.B. Душина, Г.А. Понурова. Методика преподавания географии. — М.: Московский лицей, 1996. С. 42.
¹⁷  Н.Н. Баранский. Научные принципы географии. — М.: Мысль, 1980. С. 25.
¹⁸  В.П. Максаковский. Преподавание географии в зарубежной школе. — М.: ВЛАДОС, 2001. С. 37.
¹⁹  Международная хартия географического образования//География в школе, 1993, № 2.
²⁰  Н.Н. Баранский. Исторический обзор учебников географии (1876—1934). — М.: Географгиз, 1954.
²¹  В.П. Максаковский. Научные основы школьной географии. — М.: Просвещение, 1982. С. 64.
²²  В.П. Максаковский. Страноведение и школьная география //Вопросы географии. Вып. 116. — М.: Мысль, 1981. С. 134.
²³  Я.Г. Машбиц. Основы страноведения. — М.: Просвещение, 1999.
²⁴ Н.Н. Баранский. Научные принципы географии. — М.: Мысль, 1980. С. 38.
²⁵  Там же. С. 34—35.
²⁶  Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). — М., 2000. С. 9.
²⁷  Учебник вышел из печати. Что из него получилось, читайте в № 15/2002, с. 19—23. — Прим. ред.
²⁸  А.Г. Исаченко. Общая география в системе географических знаний//Известия Российского географического общества. вып. 2. — СПб., 2000. C. 11.
²⁹  Луначарский о народном образовании. — М., 1958. С. 109.