Как перестать растрачивать впустую бюджетные деньги
и

сформулировать наконец удовлетворительный стандарт географического образования

С.В. РОГАЧЕВ

Игорь Бабайлов. Возрождение реализма. 2002 В искусстве все заметнее признаки того, что художники уже перебесились различными «-измами». Внимание к реалистической живописи в обществе опять растет. Люди хотят реальности. Школьная география — опять среди отстающих. Вместо того чтобы учить детей реалиям территории, она предлагает умозрительные абстракционистские конструкты, «параграфы ужасов», структуралистские схемы, субъективные образы. Этому должен прийти конец, и в ближайшее время. Географии следует вернуться на позиции здравости и реализма, вернуться к главному и самому правдивому своему произведению — карте

Опубликованный недавно очередной проект стандарта школьного географического образования¹ в ходе его устных обсуждений в разных аудиториях вызвал уже немало нареканий в деталях. Но все эти нарекания вряд ли стоит принимать всерьез, потому что проект плох в своих основах: он не нацелен на обучение географии, на географическую образованность населения.
Любому человеку нелегко сразу ответить на вопрос, что значит знать географию (а для авторов проекта эта задача оказалась принципиально непосильной). Решение, однако, существенно упростится, если мы переформулируем вопрос «от противного»: какого человека мы назовем географически несведущим, о ком скажем — он географии не знает? Ответ очевиден — о том, кто, услышав, что что-то произошло в Нидерландах, спросит: «В чём-чём?» Кто будет искать Амазонку в США, кто сибирские города будет числить по западную сторону Урала, кто живет в уверенности, что Джомолунгма возвышается над Японскими островами (и именно ее заснеженный конус пишут на разные лады японские художники), кто не слыхал, что есть такая страна Ботсвана, такая пустыня Каракумы, такая река Днепр, такое озеро Байкал, такие горы Альпы, такой континент Антарктида. Географически необразованным мы назовем и того, кто полагает, что на Огненной Земле стоит постоянная жара, а в Якутию в любое время года можно приезжать только в меховой шубе.
Если же обнаружится, что ваш собеседник не слишком информирован об «изменении температуры горных пород с глубиной», не очень четко представляет себе «зависимость между строением земной коры, рельефом и размещением полезных ископаемых» или не знает «способов предупреждения стихийных явлений в литосфере» (а вы, кстати, знаете способы предупредить землетрясения и извержения вулканов?²), вы вряд ли бросите ему обвинение в географической неграмотности. Тем более вы возде’ржитесь от подобных упреков, если при этом он будет знать Аппалачи, Карпаты, Драконовы горы, а вы — нет. Но так выходит только по здравому смыслу. По проекту стандарта — все не так. Ни из одной строки документа (вернее, кандидата в документы) не вытекает, что образованный молодой гражданин России должен знать Урал, Алтай и Кавказ. Нет, ему по завершении изучения России, оказывается, достаточно представлять «особенности географии ее рельефа».
Ясно, что подобные формулировки — не более чем словесный флер, призванный прикрыть неспособность авторов проекта сколько-нибудь вразумительно определить госминимум. Ведь за «особенностями рельефа» может стоять какой угодно объем информации и ее анализа — от «одного байта» в России есть горы и равнины до многотомного геолого-геоморфологического труда. Таких ни к чему не обязывающих (или обязывающих ко всему) формулировок в проекте множество. Он, собственно, весь соткан из неопределенностей³. Авторы не смогли нащупать даже подхода к прояснению задач и прав учителя, ученика, экзаменатора.
Если обнаружится, что наш юный согражданин — одиннадцатиклассник не может ни перечислить, ни показать российские города-миллионеры (а этого проект стандарта с него вовсе не требует, зачем?), не может ни слова о них сказать, зато может развести разглагольствования об «основных показателях, характеризующих качество и уровень жизни населения», то тревожиться не о чем. Омском больше, Омском меньше, Волгоград туда — Волгоград сюда, а Ростов, он и вовсе на Дону (Дон же может относиться к «крупнейшим рекам и озерам», а может и нет, как это понять из стандарта?). Есть, правда, в проекте одна обнадеживающая позиция: «Сравнение крупнейших городов [России]», но чтобы сравнивать, нужно ведь знать что сравнивать. Придите как-нибудь в любую школу и попросите восьми- или девятиклассников показать на карте Омск или Самару, да еще шутки ради спросите, на каких реках эти города стоят. Вразумительные ответы вы получите только в том случае, если по счастью попадете в класс опытного и умного, нестандартного учителя, который взял себе за правило не разрешать детям учиться по действующим учебникам и программам, а учит школьников географии. В противном случае вам могут и не ответить, на какой реке Петербург (и даже Волгоград!), зато с юношеским задором прочирикают что-нибудь про гидросферу, экологию и географическую оболочку, а то и про глобальные проблемы (охотников до них развелась тьма).
Как вы полагаете, надлежит ли человеку, получившему основное общее образование, знать, что на свете есть, и недалеко от нас, такая страна Венгрия, а где-то есть и Ватикан, и Швейцария, и Ирак, и Эфиопия? Нужно? Если вы так думаете, то решительно не соответствуете новоявленному стандарту. Выкиньте эти лишние знания из чрезмерно обремененного своего мозга. А если вы — преподаватель вуза и вам неудобно всего этого не знать, то, по крайней мере, не вздумайте подобные вопросы («покажите на карте Венгрию», «а где расположена Эфиопия?», «имеет ли Швейцария выход к морю?» и даже «что такое Ирак — страна или членистоногое?») задавать на вступительных экзаменах. Теперь учить азам географии школьников (то есть сообщать им минимум географических сведений) придется вузам. Зато школа возьмет на себя вдохновенное повествование о «современных методах географических исследований», «глобальных проблемах человечества», «ноосфере». То есть научит модной демагогии. Быть демагогом, готовить демагогов, писать демагогические учебники и стандарты гораздо легче (и приятнее), чем быть знающим человеком, сообщать знания, пытаться выделить конкретные базовые объемы информации и опыта и, наконец, требовать знаний⁴.
Школа, согласно новому проекту, научит даже «типологии стран». Какие, однако, страны будут типологизироваться, остается неясным — очевидно, только недавно возникшие, ведь стандарт не требует знать политическую карту мира (и не определяет глубины ее изучения), он весь в новом, воздушном, модном: «изучение изменений на современной политической карте мира».
Предложенный проект стандарта показывает, до какой степени запуталась школьная география, до какого низкого уровня она дошла, и тем сильнее боится обнаружить свою несостоятельность, прячась за кажущеся умными фразами вроде «Изучение структурных и географических особенностей хозяйства России. Применение географических знаний для анализа проблем его модернизации на современном этапе». Или для отвода глаз жонглируя «геосферами», «географическими оболочками» и «географическими средами»⁵ — вдруг кто-нибудь поверит, что мы умные.
Впрочем, скажут приверженцы рассматриваемого проекта, что плохого в том, чтобы напустить в наш предмет немного умных слов и терминов, посмотрите на физику, математику, биологию... Однако в физике, математике, биологии сложные термины выражают конкретные сущности, а категории — сущностеобразующие связи, реальные, в действительности имеющие место взаимодействия, процессы. Без многих из этих терминов и категорий не могут быть решены главные обучающие мировоззренческие и познавательные задачи этих дисциплин. Более того, значительная часть математической, физической, биологической терминологии давно и прочно вошла в общенаучный арсенал и вообще в лексикон думающего человечества. В географии же — и это очень важно понять мудрствующим нашим составителям программ, стандартов и учебников — для того, чтобы рассказать про Волгу, совсем не обязательно классифицировать ее как «объект гидросферы», а раскрывая богатства наших черноземов, можно и нужно обойтись без того, чтобы считать их частью некой «особой оболочки Земли» (да и то сказать, что за оболочка такая, что едва покрывает пятую часть планеты?). Описывая разные местности на территории нашей или других стран, не нужно (прямо противопоказано в школьном обучении) называть их «природно-хозяйственными комплексами»⁶. Подменяя конкретные географические явления доморощенными обобщающими понятиями, мы только наплодим демагогов, навострившихся обо всем рассуждать, ко всему привешивать ярлыки, все «типологизировать», не имея толком конкретных знаний.
Но разве, скажут наши стандартизаторы, физика рассказывает о конкретных грузиках и магнитах, а биология о конкретной собаке Жучке? Нет, конечно, но на то они физика и биология. У них свой предмет и метод. Они имеют свою мировоззренческую ценность и играют особую воспитывающую роль в процессе формирования личности.
Математика формирует абстрактное мышление и дает растущему человеку, формирующемуся мозгу все то, что Ломоносов резюмировал формулой «ум в порядок приводит». Физика в рамках своего предмета дает мировоззренческое понятие об упорядоченности мира, организованности материи, пронизанности всего сущего естественными законами. Биология ценна для развития личности тем, что дарит идею развития (эволюции), рассматривает образцы совершенных систем — организмов (причем учит, и без дураков учит, системно-структурному подходу), а кроме того предлагает довольно разработанные подходы к систематике, классификации. Литература формирует образное мышление, учит выявлению типичного из массы индивидуального. Рисование, физкультура, пение развивают свои, вполне ясные всем аспекты личности. И неважно, будет ли молодой человек потом заниматься каждым из этих предметов, — математический аппарат, представление о закономерной упорядоченности реальности, подходы к систематике, образное мышление, художественный вкус, хорошая прыгучесть и приятный баритон ему всегда будут полезны.
Дает ли география личности что-либо подобное? За какую специфическую область человеческого мозга или тела (о которой еще не позаботились другие дисциплины) она ответственна перед обществом? Если ответить честно и без обиняков — в современном состоянии не дает, ни за какую. Несомненно, в географии могут найти применение матметоды. Но они не специфичны для ее предмета.
В географии, как и в физике, есть и закономерности. Но они настолько размыты многофакторностью земных реалий, здесь столь ограничена «доказательная база», что очевидно география не может послужить главным полигоном для оттачивания мышления законами. С физиками в этом отношении географам не тягаться; и не надо — по крайней мере, на школьном уровне — вступать в чужую развивающую область (в частности, чтобы не показаться смешным и жалким). География дает и примеры развития, но гипотетический дрейф материков не может сравниться с теорией эволюции (хотя и она тоже гипотетическая). География пытается систематизировать, типологизировать, но у нее попросту нет даже в количественном отношении такого набора объектов, как в биологии, чтобы систематика выглядела обоснованной. Типологизируя две сотни стран, из которых едва ли сотня стоит доброго слова (доказали хотя бы вековой историей право считаться организмом с устойчивыми системными свойствами), географ обнаружит перед думающим школьником «экономическую» бессмысленность этого занятия: быстрее и легче просто описать каждую страну, нежели выявлять типичные черты в до смешного малых множествах (и потом еще больше времени тратить на комментирование отклонений от типологических черт)⁷. Нет, по части систематизации нам не тягаться с биологами. География может вырабатывать и хороший вкус, знакомя школьников с живописными пейзажами и красивыми городами, но все-таки, согласитесь, развитием вкуса должны заниматься литераторы, рисовальщики и им подобные. Это их хлеб, их обязанность, их призвание. Мы, географы, можем в этом поучаствовать, но не это ядро нашего предмета.
Очевидно, что не всякий, кого учили в школе рисовать, будет рисовать, а многие и вовсе карандаша в руки потом никогда не возьмут. Многие никогда в последующей жизни не обратятся к закону Бойля—Мариотта, многие ни разу в жизни потом не задумаются, к какому отряду отнести своего песика, многие никогда более не решат ни одного квадратного уравнения. Но учат же всему этому. Почему бы и географии не поучить детей каким-нибудь своим штучкам, большинство из которых никогда не будут нужны выпускнику? А вот почему. Мучая детей (тех, кто от этого мучается) математикой, физикой, рисованием, общество решает важную для него задачу: задачу отбора детей с особыми способностями — к абстрактному математическому мышлению, к физическому моделированию процессов, к восприятию и воспроизведению прекрасного. Совершая не совсем гуманное насилие над теми детьми, кто «не по этой части», общество решает все-таки гуманную сверхзадачу: выводит на служение всем людям (целым поколениям людей) талантливых математиков, физиков или художников.
Какие же особые, специфические таланты могут селекционироваться в ходе обучения географии? Да никаких особенных, если говорить о географии в том виде, в каком она существует в нашей школе. Особой географической одаренности как будто и нет: в профессиональной географии могут быть с успехом реализованы и математические способности, и склонность к систематике, и образное восприятие, и художественность натуры. Так во имя чего же занимать ценное учебное время географией, если она не делает особого вклада в формирование личности? В проекте стандарта не обнаруживается даже намека на то, что авторы задумывались над этим вопросом. Если сегодня и есть что-то, что влечет молодых людей к географии, то это, скорее, пристрастие, нежели особые способности. И пристрастие это формируется не благодаря, а вопреки школьным программам и учебникам.
Что же есть наше ядро? Что мы можем дать такого, чего не может дать и не дает ни один другой предмет? Что за подарок заготовила всякому новорожденному фея География?
Есть весьма обширная группа географов, которые считают, что особая роль географии в науке (и, таким образом, в развитии личности) заключается в ее синтетическом потенциале. Она, дескать, показывает взаимодействие физических объектов с живыми организмами, человеческим обществом и всем на свете. Если следовать их точке зрения, география — наука о взаимодействии природы и общества и едва ли не всеобщий синтез. Романтикам (а многие географы — романтики) это простительно. Ученые же знают что взаимодействиями, и межсистемными взаимодействиями, занимается философия. И вряд ли географии стоит претендовать на это вовсе не специфичное для нее занятие. География не должна изучать принципы этих взаимодействий, ей не след пытаться физически или философски проникнуть в некое отвлеченное борение земных «сфер». Просто география, изучая конкретные местности, конкретные территории, конкретные страны и конкретные города, ежеминутно сталкивается с необходимостью учета всего многообразия разнородных факторов, сформировавших эти местности, эти страны. Необходимость учета этих разноплановых воздействий на одну территорию — не суть географии, а ее проклятье. Проклятье, которое она несет во имя главного — формирования для общества информационного фонда о разных территориях, местностях, странах, городах, акваториях, ландшафтах...
Так или иначе, в рассматриваемом проекте стандарта романтическая идея всеобщего взаимодействия и синтеза не получила развития. Напротив, проект в лучших системно-структурных традициях патологоанатомичен: литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера и далее со всеми остановками (природно-хозяйственные комплексы в разделе «География России» падают как снег на голову).
Но что взаимодействующие сферы, что сферы в розницу — не они суть географии. Не ими нам покорять умы и сердца юношества, а юношество интуитивно разборчиво и хорошо чувствует фальшь и натяжки: гидросферно-биосферная, межотраслево-комплексовая, природопользовательно-геоэкологическая и глобально-проблемная география неуклонно теряет престиж в школе. Все очевиднее становится ее неконкурентоспособность в семействе школьных предметов. И это происходит именно потому, что она методологически и системно обезьянничает у других дисциплин, что она теряет свое лицо, что пыжится надуть щеки чужим мировоззренческим воздухом, подавляя биение своего сердца. Пренебрегая своим сокровищем.
Подарок, приготовленный нашей феей для юных и еще интеллектуально спящих красавиц и красавцев, бесконечно прост и бесконечно ценен. Это карта. Но он приготовлен давно и почти позабыт само’й немолодой уже феей (которая, обвешавшись экологией и глобальными проблемами, припудрившись природно-хозяйственными комплексами и сферами, сегодня более напоминает не умудренную и вызывающую уважение даму, а юркую старушку в кроссовках, готовую с кличем «Что новенького дают?» встать в любую очередь). Однако настало время вспомнить о карте, потому что с ней связана единственная, подчеркиваю — единственная, возможность сделать вразумительный стандарт, именно стандарт географической образованности гражданина России.

Абстрактный пейзаж. На него похожа современная школьная география. Можно ли любить такую землю? (Хуан Грис. Пейзаж в Серете, Южная Франция. 1913)

В двух словах суть общегражданского знания географии сводится к формуле Знать карту. Я уже писал об этом не раз⁸. Не надо мудрствовать лукаво: в географии нет ничего сложного, все сложное в ней придумано (точнее, надумано, если в выражениях обойтись без политкорректности). Человек, выходящий из школы в жизнь и обладающий географической образованностью, должен — в качестве минимума — иметь всего-навсего набор пространственных реперов. Реперов, важных для мира, страны⁹, нации, национальной культуры, основных местных конфессий и, соответственно, важных для самого человека, чтобы осмысленно жить в мире, стране, социуме, чтобы позиционировать себя на территории. Очевидно, что более или менее образованный житель России должен знать Москву и Волгу, Байкал и Углич, Транссибирскую магистраль и Смоленск. Он должен знать также о том, что существуют Италия, Темза, Кордильеры, Пекин, Аляска, Тегеран, Сенегал, Краков, Атлантический океан и Сан-Франциско.
Точно так же юноша, получивший историческое образование в школе, должен знать, что были Римская империя, британское вторжение в Индию, Первая мировая война, Екатерина Великая, освобождение крестьян, Великая французская революция, первый полет в космос советского космонавта, Александр Невский, исламское завоевание Андалусии и истребление европейскими переселенцами американских индейцев и бизонов. Без этих, и сотен других, исторических реперов человек необразован¹⁰. Он — в информационной среде — чувствует себя дискомфортно и либо вынужден заниматься самообразованием, восполняя то, чего не дала ему школа, либо интеллектуально маргинализуется, выпадает из нормального круга восприятия внешних импульсов, из круга общения определенного уровня.
То же происходит у нас и с человеком, не представляющим, что на свете есть, и где есть Казань, Альпы, Монреаль, Рейн, Ганг, Иерусалим, Бельгия и Суздаль. География для человека в какой-то мере компенсирует утраченный животный инстинкт ориентации в пространстве, причем компенсирует его мыслящему человеку на новом, осмысленном, наполненном содержанием уровне. География дарит разумному человеку карту мира.
Дарит, пожалуй, слишком сильно сказано. Должна дарить. Она же вместо этого пока пытается всучить, втюхать, впарить (пусть читатель простит мне эти слова из лексикона студентов, больно уж они подходят к ситуации) ему проект стандарта, разработанный под руководством Н.Н. Петровой.
География, как и история, в нормальном школьном обучении — дисциплина все-таки прежде всего информационная, сразу ничего особенно вроде и не развивающая в структуре личности, сразу ничем особенным вроде бы и не обогащающая мировоззренческие начала. География, не вторгаясь в мировоззренческие основы так прямо, как это делают физика и литература, постепенно, исподволь (годами, десятилетиями) расширяет кругозор человека и уже посредством этого (а не путем заклинательных формул: экология!, природно-хозяйственные комплексы!, глобальные проблемы!) способна влиять на мировоззрение. Недаром известный океанолог адмирал Н.Н. Зубов писал о том (и мы недавно воспроизводили эту цитату на «банере» библиографических карточек), что бывают гениальные математики и физики в двадцать лет, но гениальных географов в молодом возрасте не бывает. Географическое «я» формируется прежде всего по мере накопления информации, знаний о различных местах планеты, то есть по мере познания карты. География в школе может и должна дать старт этому процессу, привить к нему вкус, научить по возможности способам усвоения пространства. Стандарт должен заставить школу и школьника сформировать стартовый минимум для дальнейшего познания карты России, карты мира.
А определить этот минимум (стартовый для гражданина, но финишный для выпускника) очень просто. Для этого не нужно даже тех не очень больших (но и не малых) государственных средств, что уже чуть ли не пятнадцатый год тратятся на это дело, и тратятся пока впустую. Чтобы создать ядро стандарта по географии, нужно сделать следующее:
1. Отогнать на первых порах от этого дела участвующих в нем уже не первый год профессиональных географов и географов-методистов, и никаких других географов тоже не подпускать.
2. Собрать группу негеографов числом человек в двести. Желательно, чтобы это были представители разных регионов России, чтобы это были люди более или менее образованные, поездившие по стране и миру, порядочно повидавшие. К ним нужно присоединить, по-видимому, представителя Генштаба (это, пожалуй, единственное ведомство, имеющее моральное право «заказывать музыку» при разработке стандарта), представителей (но не очень фанатичных) основных российских конфессий, одного-двух известных историков, двух-трех известных литературоведов и искусствоведов, одного-двух журналистов-международников с хорошим опытом и известных народу. Для формирования группы не обязательно свозить «делегатов» со всех концов страны и тратить на это огромные средства. В Москве всегда нетрудно найти готовую компанию, репрезентативную для России. Проще всего использовать для этого Думу (тем более, что ей же стандарт рано или поздно и утверждать) или, например, Совет Федерации. В столице есть и другие представительские сборища, которым можно дать лестную для них возможность всерьез послужить народу, притом на бескорыстных основаниях. Важно, чтобы это были люди тертые в реальной жизни и обладающие немалым пространственным (географическим) опытом. Всю эту компанию по образцу ватиканских конклавов следует запереть в конференц-зале на сутки или более, пока они не пустят дым из трубы на Охотном ряду и не вынесут список географических объектов, которые, по их мнению, не мешало бы знать их детям, их солдатам, их прихожанам, их коллегам, их подчиненным, их читателям, их избирателям и т. п. Список на первых порах должен делаться неограниченно широким. Даже если только один чукотский представитель включит в него Певек, и лишь один старообрядческий священник запишет Новозыбков — Певек и Новозыбков должны войти в общий список. Однако затем весь список, сколько бы сотен или тысяч топонимов он ни содержал, должен быть «проголосован», и каждый географический объект должен получить «вес» в зависимости от числа поданных голосов. Это и будет основа для стандарта.
(Весьма ценно было бы, если при включении каждого объекта в список давалась некоторая мотивация.)
3. Независимо от этого аналогичный список за два-три часа работы должна составить группа профессиональных географов. Этот список должен использоваться как совещательный.
(Мотивация по каждому объекту также желательна.)
4. Группа независимых и пользующихся общественным признанием экспертов (в которую опять же не следует пускать географов) в течение одного рабочего дня может обработать основной список на предмет, во-первых, отсечения объектов, получивших наименьшую поддержку (но отсечения обдуманного, чтобы не выплеснуть чего ценного), во-вторых, сличения его со списком совещательным (чтобы не пропали непримеченные по случайности слоны вроде Москвы, Атлантического океана или Австралии), в-третьих, сдержанного добавления.
5. Психолого-педагогическая группа в течение часа может дать заключение по количественным характеристикам списка и определить, усвояем ли в принципе такой объем наименований за положенное количество лет обучения, а если нет, то какой процент может войти в стандарт на правах императивного требования, какая часть — по принципу «знать столько-то процентов из предложенного списка», какая часть может быть просто упомянута в процессе обучения и войти в сознание школьника хотя бы по принципу «слышал, что есть такой, и знаю, что это вулкан, но где — не знаю». Возможно, впрочем, что основной список, если он окажется слишком коротким, потребует пополнения.
6. Группа экспертов, в которую теперь уже могут быть допущены — на правах консультантов — географы, производит ранжирование скорректированного основного списка, выделяя группу объектов, которые следует знать непременно, и множества «на выбор». При этом должно быть определено, почему нужно знать тот или иной объект, чем он достоин того, чтобы отпечататься в полушариях головного мозга каждого молодого жителя России. Желательно, чтобы мотивировка к каждому объекту была не одна, а был целый веер разнородных мотивировок.
Вот примеры возможных мотивировок по двум объектам:
Альпы нужно знать потому, что:
а) это высочайшие горы зарубежной Европы;
б) они дали названия многим горным ландшафтам («альпийским») в разных частях мира;
в) по ним назван вид спорта альпинизм и предмет снаряжения горовосходителя — альпеншток;
г) здесь не раз проходили зимние Олимпийские игры;
д) здесь для всего человечества оттачивалось мастерство туннелестроения и здесь проходят знаменитые Симплонский и Сен-Готардский туннели;
е) здесь происходили известные в истории переходы Ганнибала и Суворова;
ж) они служат барьером, делящим Европу на субтропическую и «умеренную»;
з) здесь берут начало Рейн и Рона;
и) в Альпах происходит действие художественных произведений (...), известных кинофильмов (...), эти горы изображены на знаменитых полотнах (...);
к) эти горы дали название эре складчатости, в которую возникли многие горы мира...
Ульяновск нужно знать потому, что:
а) жителю России неплохо хотя бы слышать о всех центрах субъектов федерации;
б) здесь делают УАЗики;
в) здесь родился и рос В.И. Ленин и здесь находится Ленинский мемориал;
г) здесь родились Н.М. Карамзин и И.А. Гончаров (и ряд памятных объектов связан с их именами, здесь писались многие главы «Обрыва»);
д) здесь (в заволжской части) располагается огромное авиастроительное предприятие («Авиастар»);
е) это редкое место, где бок о бок текут две реки навстречу друг другу, не сливаясь (Волга на юг и Свияга на север в нескольких сотнях метров друг от друга)...
От учащегося по завершении процесса обучения требуется по меньшей мере следующее:
А. Знать географические объекты и местности, вошедшие в стандарт (некоторую часть — исчерпывающе, некоторую — факультативно¹¹).
Б. Уметь находить эти объекты и местности на картах разного масштаба, разной ориентировки и разной подробности.
В. Знать кое-что, характеризующее этот объект или эту местность как индивидуальное явление (школа должна предложить выбор таких знаний, школьник должен воспользоваться хотя бы частью их, и его выбор может соответствовать его пристрастиям¹²).
Г. Представлять, каковы проявления той или иной территории для человека (жарко, комфортно, опасно, привлекательно, чопорно, демократично, пасмурно, красиво, заразно, ветрено, щедро, трудоемко, бесплодно, солнечно...).
7. Наконец наступает черед работы профессиональных географов. Руководствуясь топонимическим ядром, они должны подвести под него понятийно-категориальную служебную базу. Разумеется, эти профессиональные географы должны работать под независимым контролем, чтобы не было никакой отсебятины: термины и понятия должны вводиться исключительно лишь ради того, чтобы сделать все перечисленные топонимы усвояемыми и осмысливаемыми. То есть под перечень городов нужно подвести понятие «город», под гидронимы — «океан», «море», «река», «озеро», а также, наверное, «залив», «пролив». Под горы, по-видимому, потребуется подвести ряд понятий о рельефе и его формах, но при этом независимый модератор должен жестко удержать ретивых специалистов от попыток протащить под этим соусом в стандарт всякого рода тектонику, геохронологию и т. п.
Группа географов должна также определить, что’ необходимо сообщить школьнику, чтобы он более или менее ясно представлял, как эта местность проявляет себя в отношении живущего здесь или приезжающего сюда человека (при этом термин «географическая среда» вводить вовсе не обязательно)¹³.
Созданный понятийно-категориальный тезаурус должен войти в стандарт на служебных началах. Это то, что школа должна объяснить школьнику, чтобы он мог лучше осмыслять те географические объекты, которые вошли в основной стандарт. Это то, что школа должна дать, но это не то, что с ученика следует спрашивать по выходе. Спрашивать же следует все-таки не «рельеф», «каналы» и «острова», а Гималаи, Суэцкий канал и Яву¹⁴.
Собственно, так, за трое-четверо суток, и может быть создан государственный стандарт географической образованности.
Далее к делу на экспериментально-конкурсной основе уже должны быть допущены все желающие составить программы и учебники — лишь бы прийти к требуемому результату: то есть чтобы ученики знали, к примеру, Урал, могли его найти на карте мира (и понять, где Урал на фрагменте карты, например, Республики Коми) и могли назвать некоторые специфические черты этой местности.

Реалистический (и чуть романтизированный) пейзаж. Такой должна стать география в школе, если идеи здравости, реализма и любви к детям возобладают в новом стандарте (Гюнтер Рейндорф. Вид Южной Эстонии. 1955)

Захочет ли какая-нибудь группа идти к этому результату, спервоначалу блуждая в гидросферах и «особых оболочках — почвах», — пусть блуждает. Но чтоб Екатеринбург и Меконг дети знали.
Захочет ли какой-то автор предаться для этой цели горестным ламентациям об экологии и глобальных проблемах — пожалуйста! Но чтоб Марсель и Амур школьники на выходе могли показать и в нескольких чертах охарактеризовать.
Пойдет ли какой-нибудь подполковник, составляя свой учебник для кадетского корпуса, привычным путем дореволюционной географической муштры, то есть попросту вдолбит в головы будущих офицеров положенный набор сведений (а те, трепеща старшего офицера, все вызубрят), — вперед! Но по истечении некоторого времени государственная комиссия проверит, сохранились ли под фуражками воспоминания об Огненной Земле и водопаде Виктория, и тогда станет ясно, годны ли такие приемы обучения.
Испытает ли кто нужду непременно посудачить про межотраслевые комплексы — и ему на этом неперспективном пути не нужно препятствовать, лишь бы пришел к результату: знать Магнитогорск и Замбези.
Решит ли кто написать просто хороший учебник по географии, раскрывающий детям глаза на многообразие и разноцветье территории Земли, на привлекательность и насыщенность разных ее местностей, на радость жить на поверхности этой планеты, — и он пусть пишет, результаты — по общему стандарту — проверит независимая комиссия.
Обнаружится ли, что кто-то умеет танцевать только от печки и не сможет сказать ничего вразумительного, пока не произнесет положенных заклинаний про «большой взрыв», Гондвану, динозавров и каменные неолитические топоры,— пусть танцует себе как умеет. Но у учившихся по подобным книгам комиссия спросит не о Пангее и протерозое, а о Сергиевом Посаде и Сихотэ-Алине, и примет потом соответствующее решение о судьбе этой экспериментальной линии.
Захочет ли кто строить обучение на природно-хозяйственных комплексах или техногеосферах, — пусть потешит честну’ю публику. Но на выходе пусть предъявит молодых людей, твердо знающих, что Рим — столица Италии и стоит он недалеко от места впадения Тибра в Тирренское море, и в нем еще расположено особое государство Ватикан.
Решит ли какой-нибудь умный учитель вообще отказаться от учебников и проведет имеющиеся часы в походах и путешествиях с детьми, а за это благодарные дети выучат все сами и не подведут наставника на госэкзамене, — отлично!
Учебник по географии при такой постановке дела должен отойти на роль второстепенного пособия. Главным же, базовым источником для обучения нашему предмету должен стать географический атлас. Причем главными в нем должны стать карты общегеографические.
Построив стандарт на основе знания географической карты, мы достигнем мирного сосуществования между различными точками зрения и группами в нашей науке и методике, облегчим и сделаем предельно четким и ясным государственный контроль за качеством образования.
Теперь, наконец, пришло время сказать о главном.
О том, что’ настоящая, реалистически возродившаяся школьная география сможет дать развитию личности и — через это — обществу. Обучение знанию карты дарит ребенку возможность хорошо развить по крайней мере три способности: память, и особенно зрительную память, пространственное мышление, способность к генерализации (то есть способность к обобщению, отбору главного при уменьшении масштаба наблюдения и, напротив, при увеличении масштаба — готовность вникать в детали). В 60-е годы общество колебалось между двумя моделями интеллектуалов: физиками и лириками, то есть, с одной стороны, аналитиками, модельщиками и инженерами, а с другой, безответственными творческими личностями. Между ними был забыт едва ли не более важный тип интеллектуала: человек знающий.
На формирование, на селекцию такого явно недостающего в нашем обществе (включите телевизор, чтобы в первые же пять минут убедиться в этом) человека и должно быть нацелено географическое (и историческое) образование. Это его общественно значимая цель. Она достигается не так быстро и не так эффектно, как в физике, математике, словесности, которые то и дело предъявляют обществу юных гениев. Но цель эта перспективна. Сформировав реалистичное географическое образование, постепенно селекционируя детей по готовности усвоения реальных знаний о территории Земли и способности оперировать этими знаниями по принципу генерализации (применительно к масштабу и специфике решаемой задачи), мы можем постепенно выпестовать особый, дефицитный тип интеллектуала. Знающие и конкретно¹⁵ мыслящие люди живут своим умом, а не навязанными системными схемами, их нелегко увлечь и необоснованным, пустым по содержанию творческим порывом. Новая генерация знающих людей, возможно, сможет решить в обществе будущего как раз те задачи, которые не смогли решить творческие профаны и высоколобые системщики¹⁶. Географически образованные, приземленные люди, информированные реалисты как раз и смогут достойно ответить на системные и творческие вызовы нового времени.

¹ См.: Проект образовательного стандарта основного общего образования по географии; Проект образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по географии//География, № 33/2002, с. 7—8, 25—26,
№ 34/2002, с. 15—18.
² Читаешь стандарт и так и представляешь себе его авторов, помешивающих в жерле вулкана шумовкой лаву, чтобы не слишком выкипала. Впрочем, вполне возможно, что они имели в виду, например, противооползневые или противоэрозионные мероприятия. Но так и надо было бы сказать, если речь об этом. А когда авторы всерьез предлагают «описывать способы предупреждения стихийных атмосферных явлений», то перед глазами сразу встает отважная американка из телевизионного рекламного ролика, выбегающая с фирменным пылесосом навстречу смерчу. Достойны восхищения и, видимо, разработанные авторами «пути решения проблемы войны и мира» (тут уже попахивает Нобелевской премией).
³ Неопределенностями они, правда, покажутся только неангажированному читателю. Для тех же, кто варится в этой кухне, все выглядит вполне определенно. Позиции проекта стандарта попросту пытаются оправдать существование действующих учебников (в целых кусках документа легко узнаются
оглавления тех или иных учебников). Ясно, что на книги эти были потрачены государственные средства, за ними стоят прибыли издательств и авторские гонорары. В приличном обществе о деньгах, наверное, не следовало бы. Однако в данном случае речь идет о слишком серьезных вещах — об определении некоторых свойств миллионов молодых людей на ближайшее будущее, о наших детях. И ставка здесь слишком велика, чтобы можно было принимать во внимание житейски понятное соображение о том, получит ли очередной автор очередные потиражные с очередного переиздания.
⁴ Все время вспоминаю фразу одного из умнейших и опытнейших учителей географии, которых мне приходилось встречать, — Елены Степановны Антонюк из 57-й московской школы: «Элемент насилия в образовании необходим».
⁵ Все эти три предмета факирских манипуляций, школьникам совершенно не нужные, плотным косяком проходят всего в двух абзацах проекта стандарта: см. первую колонку на с. 8 в № 33/2002.
⁶ Прямо беда с этими комплексами и сложносоставными определениями к ним. Только избавились было от комплексов территориально-производственных, тут же придумали межотраслевые (чем они лучше, во всяком случае в целях обучения, чем нормальное понятие «отрасль»?). Когда смутно начали догадываться, что межотраслевых комплексов-то тоже нет (разворованы разными группами на куски — кому какой удалось урвать), родили природно-хозяйственные (теперь у нас среди природно-хозяйственных комплексов значатся, например, «арктические пустыни»). Наблюдая всю эту многолетнюю вакханалию ТПК, ПТК, МОК, ПХК и т. п., убеждаешься, что все они рождаются главным образом из желания выставить простую в общем-то науку географию мудренее, чем она есть, и соответственно самих себя выставить вроде бы учеными, равными по мудрости с физиками-теоретиками.
⁷ Сказанное вовсе не означает, что типологии стран или городов не нужны. Они просто не имеют самостоятельной ценности, однако очень хороши как инструмент познания, как способ упорядочения личного географического опыта много знающих и много поездивших по миру серьезных ученых.
⁸ См., в частности: С.В. Рогачев. Знать карту, а не «образовательную область “Земля”» в интерпретации тринадцати авторов. Проект стандарта «География и геоэкология», или География без географии//География,
№ 15/97, с. 1—2; Его же. Курс закончен. Что должно остаться?//География, № 15/97, с. 3; № 17/97, с. 1—3.
⁹ И, добавим, своего края. Но вопрос о краеведческой компоненте в общероссийском стандарте сложен и деликатен, и в этой статье мы не будем его касаться.
¹⁰ К чести историков надо признать, что они свою главную задачу выполнять стараются. Хотя над ними и был мощный идеологический пресс, и было искушение начать вместо исторических событий, исторических личностей, исторической конкретики начать бодрое повествование о законах и модели общественного развития, они так не поступили (громоотводом, правда, выступило обществоведение). Они устояли, сохранив главное в истории — факты, сохранили реализм. Географы, которых особенно никто не принуждал, по собственной воле пустились во все тяжкие, уйдя от реализма в абстракционизм, конструктивизм и т. п. Если они вовремя не одумаются, то в конечном счете они будут казаться людям, наверное, фовистами (от франц. fauve — дикий).
¹¹ Должны быть предусмотрены подобающие щадящие люфты. Ясно, например, что ни один нормальный человек не может с ходу перечислить
89 субъектов федерации. Нормальным, однако, будет учить в школе их все, а стандартом предусмотреть, что выпускник должен уметь назвать, показать на карте и слегка охарактеризовать, например, 40% из них по выбору. Ясно, что нереально требовать знания двух сотен стран со столицами, но можно определить, что ученик при назывании ему стран должен уметь определить, что речь идет именно о странах, а не о видах беспозвоночных или водопадах. Знать же твердо достаточно, например, по выбору 30% стран (со столицами, положениями, характеристиками). Разумеется, все эти процентные нормы нужно предварительно прорабатывать экспериментально. Должно быть предусмотрено, что о части объектов достаточны лишь приблизительные сведения. Например, если ученик определяет Антверпен как город у западного побережья Европы (хотя и затрудняется сказать в Бельгии он, в Нидерландах, во Франции или в Германии), его ответ должен принести ему положительные баллы.
¹² Так, в зависимости от пристрастий (своих или учителя), ученик может охарактеризовать Палестину и как зону рифта, и как родину мировых религий, и как «горячую точку», и как археологическую сокровищницу, и как территорию с самыми низкими отметками относительно уровня моря, и как стык трех частей света, и как восточный фасад Средиземноморья, и как место действия евангельских сказаний и как... Любую выборку из этих характеристик, пусть они и будут далеки от исчерпывающих, госкомиссия должна будет благосклонно принять. Главное, что ребенок знает Палестину, она для него не пустой звук. Значит, дальше, впитывая из окружающей среды информацию, он сможет разместить новое знание в сложившуюся уже ячейку памяти. Через возможность выбора разных характеристик под одни и те же узаконенные стандартом объекты реализуются и возможности профильного обучения. Такой путь предпочтительнее, чем выдумывание всякого рода «медицинских географий», «коммерческих географий» и иже с ними.
¹³ Выпускник должен представлять, что в одних местах жарко, а в других — холодно, что в одни можно ехать за здоровьем, а в другие лучше не соваться без прививок, что есть местности, где вам будут рады, только если сумма на вашем долларовом счету по меньшей мере пятизначная, а есть территории, где вас не спасет миллион долларов даже наличными и мелкими купюрами, если у вас не окажется теплой одежды, спичек и запаса продовольствия. И это должны быть не представления вообще, они должны выступать как элементы характеристики конкретных мест и территорий. Нужно ли для достижения этих целей, в частности, вводить понятие о природных зонах? По-видимому, нужно, потому что это может дать экономию учебных усилий. Но, в принципе, тех же результатов можно достичь, и не занимаясь нарочитым зонированием.
¹⁴ До’лжно ли в стандарте требовать от выпускника специальных картографических знаний и способностей владения картой (то есть всего того, что связано с измерениями, прокладкой курса, проекциями, масштабом, условными обозначениями и т. п.)? Эти знания и умения очень важны, но, по-видимому, они должны войти лишь в служебную часть стандарта: ведь учителю придется все это так или иначе, на более или менее высоком уровне, объяснить школьнику, в противном случае не достичь выполнения одного из трех основных требований: находить и показывать положенные объекты на картах разного масштаба, разной нагрузки, разной ориентации. По-видимому, в служебную часть должно войти и воспитание умения считывать с карты максимум информации: овладевший этим умением ученик сможет легче решить задачу характеристики географических объектов, знание которых императивно требуется стандартом.
¹⁵ Читатель уже, по-видимому, обратил внимание на то, что определение «конкретный» часто употребляется в этой статье. Кого-то оно, может быть, слегка покоробит, потому что слово это в последнее время стало расхожим элементом сленга. Однако давайте задумаемся, что обусловило такую «популярность» этого слова. Не с дефицитом ли конкретности она связана? Оперируя своими «конкретно» и «в натуре», наш новый русский заявляет, что он, например, хочет убить (заказать) вполне определенного обидчика, а не отвлеченного классового врага или геополитического противника. Что он договаривается о поставке фуры с вполне определенным товаром, а не о проявлении некого макроэкономического явления. Что он хочет желанную женщину, независимо от того, принадлежит ли она к ноосфере и удовлетворяет ли она тургеневскому типу. Дефицит реальности и конкретности в нашем образовании стихийно восполняется народной лексикой, пусть и не самого высокого пошиба. Так же в свое время кичевые коврики с пейзажами и раскрашенные картинки на рынках стихийно компенсировали дефицит реализма в искусстве. В дополнение к научной систематизации, типажам искусства и в противовес дилетантской безвкусице география может дать реализм со вкусом, конкретность с умом.
¹⁶ Первые, живя в своем внутреннем мире, реальность и фактологию почти презирают; вторые от реальности целенаправленно абстрагируются.