Опять поторопились «допустить»

К.С.ЛАЗАРЕВИЧ

В.А. Кошевой, А.А. Лобжанидзе. География. Земля: Учебник для 6-го класса общеобразовательных учреждений /Под ред. А.А. Лобжанидзе. — М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2002. — 144 с.: ил., карт.

Новый учебник географии создан в соответствии с ныне действующей программой: в шестом классе изучается начальный курс географии, в основном представляющий собой общее землеведение. По поводу того, насколько целесообразен на начальном этапе изучения предмета именно такой курс, можно спорить (и спорят), но мы не будем обсуждать правильность постановки задачи, а посмотрим лишь, наскольно правильно она решена.
Первое, на что обращаешь внимание, — необычный формат учебника, более напоминающий атлас. Учебник построен по принципу один разворот — один урок. При чтении учебника приходишь к выводу, что это удачная находка.
За границей так учебники уже строили, у нас же, кажется, нет. На левой стороне разворота текст и рисунки небольшого формата, на правой — вопросы к уроку, карты, большие рисунки и помельче, выводы. Такая компоновка материала создает массу трудностей для авторов, для художника, для издательства, но овчинка стоит выделки: ученику по такой книге работать будет легче.
Полиграфическое исполнение книги неплохое, качество печати не подводит авторов. Интересно включение в книгу практических советов на случай стихийного бедствия. Есть хорошие вопросы и задачи (например, в разделе о географических координатах о том, какое судно сумеет быстрее подойти к терпящей бедствие яхте, с. 45).
Но многое в учебнике вызывает серьезные возражения. Как рецензент учебника, я отметил многие его недостатки, но, к сожалению, далеко не все замечания были учтены. Это касается и отбора тем (отбирать приходится, все общее землеведение не охватишь), и способа их изложения, и иллюстраций.
Во вводной части «Как работать с книгой» предлагается при ответе на вопросы, помеченные буквой А, воспользоваться атласом; с этим не поспоришь. Но для вопросов, помеченных К, потребуются энциклопедии или ресурсы Интернета, и здесь авторы явно принимают желаемое за действительное: во многих сельских школах нет даже энциклопедий, не говоря уже о доступе в Интернет.
В первом же уроке (с. 8) читаем: «Ученые считают, что Вселенная образовалась около 18 млрд лет назад в результате “Большого взрыва”. Вспыхнувшее неизвестное вещество превратилось в стремительно расширяющийся ослепительный шар. Он состоял из звездного вещества — плазмы. В окружающем нас мире из плазмы состоят молнии и искры электросварки, лучи лазеров и полярные сияния. Примерно 5 млрд лет назад из плазмы образовалось Солнце. Оно вспыхнуло в центре газопылевого облака, из сгустков которого через миллионы лет образовались Земля и другие планеты».
Всё поняли? Если да, то хорошо вам. Я не понял. Образовалась Вселенная столько-то миллиардов лет назад, а что было раньше? Почему произошел Большой взрыв? Едва ли многие учителя ответят на эти вопросы (и вовсе не потому, что учителя плохи), а тут это дается шестиклассникам. Авторы возразили мне: сейчас о Большом взрыве пишут все энциклопедии, в том числе и детские. Но если школьник не поймет статьи в энциклопедии, это не беда; школьный же учебник он должен понимать от первой до последней буквы.
В уроке 5 (с. 16) сказано, что Земля вместе с Млечным Путем участвует в межгалактическом движении: со скоростью, близкой к скорости света (300 000 км/с), он удаляется от других галактик. Здесь тоже нужны знания астрофизика, чтобы понять школьный учебник.
В уроке 6 (с. 18) линия горизонта определена как «воображаемая линия, разграничивающая твердую и газообразную сферы Земли».
Из этого ясно следует, что морской горизонт (кстати, самый горизонтальный из всех возможных) — не горизонт, а на Луне, не имеющей атмосферы, горизонта быть вообще не может. «Окончательно шарообразность нашей планеты была доказана наблюдениями за ней из космоса» — эта сентенция даже в комментариях не нуждается.
В том же уроке сказано: «...Различия [формы Земли] с шаром настолько малы, что без точных приборов установить истинную форму планеты невозможно». Совершенно правильное утверждение; из него следует, что во всех географических построениях можно считать Землю шаром без всяких оговорок. И на том же развороте
(с. 19) рисунок, который иллюстрирует сплюснутость Земли настолько утрированно (вместо 1/300 она равна примерно 1/9), что у школьника неизбежно создастся искаженное впечатление. Да еще вопрос на той же странице: «Какая условность в изображении Земли на глобусе допущена по сравнению с ее реальной формой?» Имеется в виду, конечно, то, что не учтена сплюснутость. А будь она учтена, кто бы ее заметил? На глобусе диаметром 30 см разница полярного и экваториального диаметров составит 1 мм. При изготовлении глобусов допускаются и гораздо бо’льшие отклонения от шаровидной формы.
В уроке 8 (с. 22) сказано о приливах, но лучше бы ограничиться здесь упоминанием того, что дважды в сутки под действием притяжения Луны уровень моря поднимается и опускается. Рисунок 1 (нумерация рисунков в каждом уроке своя, и это, пожалуй, правильно) не поясняет ровным счетом ничего, да и не может пояснить, а стало быть, не нужен: не будешь же объяснять шестиклассникам, что приливная волна, противоположная Луне, вызвана центробежной силой, возникающей при обращении Земли и Луны вокруг общего центра масс (а что такое центр масс?)
Что-то очень полюбили наши географы А.Л. Чижевского — есть он и в уроке 7, и в уроке 8... И не только в этом учебнике.
Снова и снова повторю: нельзя противопоставлять план карте, нельзя спрашивать учеников, какая разница между планом и картой (урок 11, с. 30 и 31). Это все равно, что спрашивать, какая разница между коровой и млекопитающим. Не всякая карта — план, но план обладает всеми без исключения признаками карты, это частный случай карты. И хорошо бы еще пояснить, что план — это вид сверху; ученики хорошо поймут такую формулировку.
Урок 12 (с. 32 и 33) посвящен масштабу и условным знакам.
С масштабом все более или менее понятно. Но когда в двух абзацах (около 1300 печатных знаков) объясняется, что такое надписи на картах, вводятся понятия о значковом методе (о котором почему-то сказано, что он применяется чаще всего), об изолиниях (без объяснения того, что они соединяют точки с равными значениями какой-либо величины; да и как объяснишь при таком темпе изложения?), о качественном фоне, картограммах и ареалах (тоже, конечно, без объяснения, какая между ними разни-ца), — такое изложение следует признать никуда не годным.
В уроке 13 (с. 34 и 35) объяснены географические координаты; в основном понятно. Заключается же текст урока так: «Линии меридианов были использованы для выделения часовых поясов, где время в каждом поясе отличается от соседнего на один час. Все пространство Земли разделено на 24 часовых пояса. Вдоль Гринвичского меридиана условно был определен начальный часовой пояс (рис. 5)». И это все об измерении времени. Не введены понятия полудня и полуночи; ни здесь, ни в уроке 5, где говорится о вращении Земли, не сказано, что за час Земля поворачивается на 15°. Все это как бы само собой разумеется, если принять во внимание, что Земля совершает полный оборот вокруг своей оси за 24 часа. А на рис. 5 приведена мировая карта часовых поясов все с той же пресловутой штриховкой, о которой мы не раз писали («территории, на которых установлено время, отличающееся от времени данного часового пояса»), в которой черт ногу сломит, не то что шестиклассник, и от которой, как показал большой Атлас мира 1999 года, легко можно избавиться. В легенде к карте упоминаются также декретное и летнее время, хотя в тексте урока о них ни слова (на уровне 6-го класса это и хорошо). Возле карты — фотографии: «Ночь в Нью-Йорке», «День в Москве», «Утро в Токио». Уж если давать такие фотографии, то нужно учитывать, что в московский полдень в Нью-Йорке раннее утро, а в Токио — поздний вечер.
Основная часть урока 15 (с. 38 и 39) посвящена географическим информационным системам. Вещь нужная, но в 6-м классе я бы все-таки подождал.
Далее все посвящено географическим оболочкам Земли — литосфере, атмосфере, гидросфере и биосфере.
О почвах рассказано в разделе «Литосфера». Спорно, но допустимо. Говорится о почвообразующих процессах, о структуре почв, но о том, какие бывают почвы, можно узнать только из четырех невыразительных картинок на с. 55, причем создается определенное впечатление, что арктические почвы имеют ту же мощность, что и черноземы. Поэтому карта «Почвы мира» (там же) повисает в воздухе: зачем школьнику знать, где распространены бурые лесные или каштановые почвы, если он не знает, что это такое?
В уроке 27, посвященном экологическим проблемам литосферы (с. 64 и 65), вряд ли что-нибудь даст учащимся круговая диаграмма, показывающая «распределение нарушенных земель в районах добычи полезных ископаемых (%)»; помещенная там же картограмма, на которой показано отношение площади нарушенных земель к общей площади территории в га/100 000 га, тоже трудна для понимания.
«Атмосферное давление — это давление, которое оказывают газы, входящие в состав воздуха, на земную поверхность. Средней величиной атмосферного давления на уровне моря считается 760 мм ртутного столба. Соответственно, давление выше или ниже этой отметки называют высоким или низким» (урок 34, с. 78 и 79). Последнюю фразу, которая фактически повторяет предыдущую, зачем-то поместили, а что такое эти 760 мм ртутного столба, осталось неясным. Ведь ученики по физике еще не изучали давления, они не знают, что такое плотность, а уж тем более того, что для ртути она равна 13,6 г/см³. Уж коль скоро нельзя на уровне 6-го класса удовлетворительно объяснить, что такое пассаты, стоит сказать, что это постоянные ветры таких-то направлений, дующие там-то, но не загружать рис. 5 кольцами циркуляции — все равно не поймут.
В уроке 35 рассказывается о парниковом эффекте, но термин парниковые газы я встретил впервые.
В схеме образования молнии (урок 36, с. 82, рис. 2) читаем: «Кристаллики льда трутся друг о друга и создают разные электрические заряды». Помилуйте, да знают ли школьники, что такое электрические заряды, а тем более разные?
Иллюстрации в учебнике яркие, хорошо читаются, но временами кажется, что авторы дали художнику только эскиз, а что из него получилось, не проверили. Вот несколько примеров.
С. 16, рис. 2. Наклон земной оси к плоскости орбиты подписан правильно — 66,5°, фактически же составляет 71°. По сравнению с подобающими им широтами съехали к экватору и никак не связаны с наклоном земной оси оба полярных круга; положение тропиков соответствует тому наклону оси, который на чертеже, но не тому, который на самом деле, то есть тропики тоже сдвинуты к экватору.
На рис. 3 в том же уроке земная ось при движении по орбите не остается параллельной самой себе — в точках солнцестояний оно одно, в точках равноденствий совсем другое. Вдоль пунктирной линии, идущей вокруг Солнца, подписано: 940 млн км; Земля помещена раза в полтора ближе к Солнцу, и надо обладать достаточно богатым воображением, чтобы понять, что это — протяженность земной орбиты. Здесь же на рис. 4 в точках солнцестояния солнечные лучи идут горизонтально, а терминатор (линия, разделяющая освещенную и неосвещенную части планеты) в обоих случаях наклонен.
На уже упоминавшемся рис. 4 на с. 19 наклон земной оси опять неправилен — 63°. Могут сказать, что ошибка в 3—5 градусов несущественна. Но когда два рисунка изображают одно и то же, а ошибка в разные стороны, то получается 8°, и не заметить этого нельзя.
В уроке 16 рассказывается, как ориентироваться по часам. Под № 3 — два рисунка, на втором угол между направлением на солнце и на цифру 1 разделен на две части, настолько неравные, что это хорошо видно на глаз; измерение транспортиром дает 32 и 24°. На рис. 4 в том же уроке подписаны величины азимутов; вот как соотносятся подписи и углы, измеренные по чертежу (в градусах):
На рис. 2 к уроку 20 (с. 50) изображены элементы горы — вершина, склоны и подошва.

Крутизна склонов в нижней части — больше 70°; понятно, конечно, что это схема, но в 6-м классе ученики еще многое воспринимают слишком буквально, схема не должна создавать неверное представление (то же на рисунке 5 к уроку 24). Там же на рис. 3 показаны типы гор по строению и высоте; мало того, что сделаны рисунки слишком схематично, так еще для «складчато-глыбовых высокогорий» и «глыбовых низкогорий» приведен один и тот же рисунок.
Есть общее серьезное замечание, относящееся не только и даже не столько к учебнику и его авторам, сколько ко всей системе нашего географического образования. До сих пор неясно, что же входит в минимум географических знаний для каждого класса, когда и какие географические названия должен твердо усвоить ученик — все равно, изучает он их в курсе географии или в другом, скрывающимся под псевдонимом. Если мы рассказываем о пассатах и мимоходом упоминаем при этом Индийский океан, значит ли это, что школьник уже может уверенно показать его на карте? Боюсь, что сейчас утвердительный ответ на этот вопрос был бы слишком смелым. Тем более что дело не ограничивается Индийским океаном: рис. 3 к уроку 58 (с. 126) — это диаграмма «Расовый состав [населения — К.Л.] стран Латинской Америки». А знают ли шестиклассники, что такое Латинская Америка?
И еще раз приходится подивиться на Федеральный экспертный совет: на титульном листе красуется «Допущено...». Неужели все эти и многие другие недочеты не бросились в глаза? Действительно, некоторые и не могли броситься: к моменту заседания многих рисунков не было или существовали они в черновиках. Но совет должен рассматривать книгу, а не ее проект, не черновик, не только текст, но иллюстрации и карты. Мне возразят: если рассматривать готовую книгу, как же мы напечатаем на титульном листе гриф? А и не надо его печатать: выпустить учебник как пробный, испытать его год-другой в школе, исправить, что не так, тогда и утверждать, допускать. От этого выиграет и школа, выиграют и авторы, и издательство, потому что в конечном счете удастся сделать хорошую книгу. Тем более что поработать здесь есть над чем.