Зачем мы учим детей географии?

С.В. РОГАЧЕВ

Зачем мы учим детей тому или иному предмету? Пока для каждого, кто разрабатывает содержание предмета, для каждого, кто пишет учебники, для каждого, кто преподает, в этом вопросе не будет полной ясности, предмет в школе не будет эффективным. Мало того. Чтобы преподавание предмета имело успех, необходимо, чтобы четкий и убедительный (и не казуистический, а идущий от сердца, продиктованный разумом и вызванный реальной потребностью) ответ на вопрос «Зачем?» был предоставлен ученикам и их родителям.
Реальная же ситуация такова, что ученики отвечают на вопрос для себя так: «Есть в расписании, вот и учим». Похожим образом, без затей, решают проблему и родители: «Надо, чтобы сдать на аттестат (или в вуз), вот и учи». Перед началом этого учебного года ведущий одной из вечерних радиопередач на «Радио России» поставил этот вопрос для обсуждения в прямом эфире: «Зачем мы отдаем детей в школу? Чему мы хотим, чтобы их научили?» Обычно этому ведущему бывает множество звонков слушателей, абоненты стоят в очереди. В этот раз не было ни одного.
В конце сентября, когда уже улеглось общественное волнение из-за бесланских событий, та же проблема в передаче снова была поставлена на обсуждение.
И опять — ни одного звонка по теме. Ведущий вынужден был признать, что столь провальной, не вызвавшей интереса темы у него в передаче еще не было. Симптом тревожный: общественность отучили размышлять о целях образования. О школе люди приучились думать как о каком-то неизбежном зле, как о зимних простудах или о смерти: «Не миновать, так что толку и задумываться о смысле».
Не многим глубже вдаются в суть проблемы и учителя. В своих разработках уроков (мне пришлось прочитать сотни, если не тысячи разработок разных авторов) учителя обычно выделяют специальную рубрику: «Цель урока». Кто-то с них это требует, и требует из благих, верных в общем-то побуждений. Но что же обычно фигурирует в этой рубрике? Допустим, тема урока «Строение земной коры». Тогда цель урока обозначается так: «Познакомить учащихся со строением земной коры». (Иногда добавляется еще какая-нибудь общеметодическая цель, вроде «Развить навык пользования схемами» или «Развить умение работать в группе».) А если тема «Черная металлургия мира», то цель будет: «Рассказать учащимся о географии производства черных металлов» и т.п. Таким образом цель подменяется темой, содержанием урока. Получается, что учитель как бы верует (не убежден, а именно верует) в то, что дети не смогут прожить полноценную жизнь без великого знания о строении земной коры и черной металлургии мира и в трансляции именно этого, программой предусмотренного содержания и состоит высокая цель обучения.
Но задайте повзрослевшему, 30—50-летнему человеку вопрос о «гранитном» и «базальтовом» слоях. Сколько вы получите удовлетворительных объяснений? Задайте тот же вопрос серьезным геологам и геофизикам. Кто из них не поиронизируют над тем, как изложена в школе эта, наукой еще далеко не полностью исследованная тема? Через десяток лет, когда в настоящую серьезную жизнь войдут наши сегодняшние десятиклассники, возможно, представления о земной коре претерпят серьезные изменения, возможно, на Земле не будет уже мартенов и домен, которые с таким тщанием изучались. Возможно, уже не США, не Китай и не Южная Корея будут главными сталеварами, да и вообще, может статься, уже не металл будет конструкционным материалом № 1.
А если даже — допустим и такое — черная металлургия не претерпит никаких серьезных изменений, то все равно — у многих ли взрослых людей останутся в памяти эти «миллионы тонн» и «типы ориентации»? И главное: многим ли эти знания реально потребуются в жизни? А те, которым они потребуются при реальной практической работе (где ставки будут миллиардными), разве они вынесут их из школьного учебника, со школьного урока?
Так зачем же мы учим всему этому?
Самый распространенный ответ, который дают учителя и авторы учебников, — такой же школьнический, как и у детей перед расписанием: «Ведь это же будут спрашивать при поступлении в вуз. А там такое спрашивают!» И делают страшные глаза. А, дорогие коллеги, если при поступлении в вуз будут спрашивать ряд из ста восьмизначных чисел, мы будем в школе заучивать этот немыслимый ряд?
Не будем переворачивать все с ног на голову. Не вуз должен диктовать требования к школьному образованию, хотя он и может формулировать свой заказ. (И если в вузе работают понимающие люди, они не будут требовать от школьников знания главных стран — плавильщиков меди или всех железорудных месторождений России; этому в вузе как раз и должны научить, если готовят специалистов соответствующего профиля). Напротив, вуз должен отбирать лучших, исходя из школьной программы, которая, в свою очередь, должна строиться, исходя из целей обучения, которые общество (родительское сообщество + государство с его интересами) и должно осознать и предначертать.
Но кому общество поручило (делегировало) это осознание и предначертание? По-хорошему, это должен быть ареопаг, собрание людей со зрелой гражданской позицией, высоким интеллектуальным авторитетом, хорошим вкусом, практическим опытом и житейской мудростью. Соответствуют ли этому идеальному образу составители действующих программ и разрабатываемых уже дольше 1/10 века проектов стандартов или тестов ЕГЭ? Кто как. Вероятность того, что среди этих людей окажется человек умный, одаренный, понимающий суть и цель выполняемой им работы, такая же, как в любой случайной выборке. К ключевым постам по формированию содержания всеобщего образования отдельные личности приходят в силу совершенно случайного движения биографий, вне зависимости от того, имеют ли они к этому серьезные способности и призвание. Формируя контент географического образования для наших детей, они не обременяют себя осознанием предметных целей; исходят не из желаний родителей, не из потребностей общества, не из заказа потенциальных работодателей. Они ведут себя как прилежные референты, сцеживая в школу адаптированные отжимки из научного знания и научного видения мира.
Их мало занимает то, что упорядоченная структура географической науки складывалась веками и гигантскими интеллектуальными трудами. Что люди, формировавшие науку, шли путем от реально наблюдаемого к поиску причин и моделированию скрытого. Что школьник, чтобы превзойти эту мудрость, должен сам совершить некоторое интеллектуальное восхождение по аналогичному пути. Да нет, вываливай на него сразу базальтовый слой и земное ядро, которое никто не видел и многие века еще (а может быть, и никогда) не увидит. Чего там стесняться, наука же.
Денис Иванович Фонвизин, ослепленный идеями Века Просвещения, в свое время оказал медвежью услугу нашему учебному предмету. Высмеяв г-жу Простакову и ее сына Митрофана за отсутствие мотивации к изучению географии, он создал нам своеобразную презумпцию невиновности. Получилось, что география может предлагать на образовательном поле что ей угодно, а попробуй усомнись в необходимости этого — сразу попадешь в простаковы, а то, того хлеще, в скотинины. Между тем, так ли плохи Скотинин и Митрофан, если отвести от них острие авторского отношения? Перечитайте пьесу (она есть в любой школьной библиотеке) и вы увидите, что названные персонажи — в современных понятиях — крепкие фермеры, свиноводы, поставщики свинины, сала и щетины на внутренний рынок. И именно на таких, как они, держится та самая экономическая география, о которой вещают нам идеологи застарело больной школьной географии.
А то что эти фермеры не знают, что на «животноводство приходится 70% в товарной продукции сельского хозяйства Германии», не мешает им самим быть животноводами и удачливыми селекционерами («у нас в околотке такие крупные свиньи, что нет из них ни одной, которая, став на задни ноги, не была бы выше каждого из нас целой головою»).
И если мы вчитаемся в знаменитый диалог Стародума и Простаковой, мы (если не будем принимать во внимание явно выраженной позиции Фонвизина) не найдем в их споре победителя. Ведь и аргументы Простаковой, положа руку на сердце, достойны уважения:

Г-жа Простакова (Правдину). Как, батюшка, назвал ты науку-то?
Правдин. География.
Г-жа Простакова (Митрофану). Слышишь, еоргафия.
Митрофан. Да что такое! Господи боже мой! Пристали с ножом к горлу.
Г-жа Простакова (Правдину). И ведомо, батюшка. Да скажи ему, сделай милость, какая это наука-то, он ее и расскажет.
Правдин. Описание земли.
Г-жа Простакова (Стародуму). А к чему бы это служило на первый случай?
Стародум. На первый случай сгодилось бы и к тому, что ежели б случилось ехать, так знаешь, куда едешь.
Г-жа Простакова. Ах, мой батюшка! Да извозчики-то на что ж? Это их дело. Это-таки и наука-то не дворянская. Дворянин только скажи: повези меня туда, свезут, куда изволишь. Мне поверь, батюшка, что, конечно, то вздор, чего не знает Митрофанушка.
Стародум. О, конечно, сударыня. В человеческом невежестве весьма утешительно считать все то за вздор, чего не знаешь.
Г-жа Простакова. Без наук люди живут и жили.

Стародум неопровержимых аргументов не привел, да — в своей просвещенной спеси — и не искал. Если использовать доказательную методологию Стародума, то — в применении к приведенным выше примерам со строением земной коры и металлургией — на недоуменной вопрос современной Простаковой следовало бы ответить так: «А вот случится вашему Митрофану скважину бурить — тут ему и пригодятся знания из школьной программы», «А вот станет он главой «Северстали» — будет знать конъюнктуру мирового рынка черных металлов». Искусственность и неубедительность ответов такого типа не нужно и комментировать.
Любое знание или умение, транслируемое школой, должно представлять некоторую ценность для ученика, и эта ценность должна быть осознана всеми участниками образовательного процесса. Черная металлургия нужна в программе только в том случае, если мы с уверенностью можем утверждать, что человек, изучивший соответствующий раздел учебника, будет в жизни чем-то духовно, нравственно, интеллектуально и, наконец, материально богаче не изучившего, будет более полезен для общества и счастлив сам*. Можем ли мы утверждать это? Если нет, не будет трагедии расстаться с этим элементом содержания. Если да, дайте ясное объяснение почему. Ответы на эти «почему?» и должны были бы составить содержание рубрик «Цель урока» в разработках уроков. Вразумительных ответов на эти «почему?» так недостает в концепции географического образования для средней школы.
Нам не след брать пример с Простаковой, но и Стародумово мышление «прадедовского поколения» в реальной жизни показывает свою несостоятельность. Заимствовав в XVIII—XIX вв. немецкую модель географического образования, мы благополучно донесли ее в основных репрессивно-дисциплинарных чертах до века XXI. Показателен в этом отношении крик души, прозвучавший в одной из родительских анкет, присланных из города Жуков Калужской области учителем О.В. Желниной: «Программы по географии составлены так, что предмет успешно усваивается детьми послушными, но география-то больше всего в жизни нужна непослушным!»
Немецкая скучно-дисциплинированная география дошла до наших дней стараниями составителей программ и учебников, прилежно и преемственно реферирующих своих предшественников (теперь выковываются новые образовательно-репрессивные инструменты — тупые топоры нелигитимных стандартов и ЕГЭ). За все эти годы никто всерьез не задумался над главным вопросом: «Зачем?». Не то чтобы совсем не задумывались, успокоительные ответы находили: «Отцы учили и вы учИте». Некоторые, действительно крупные ученые в 30—40-е годы выдвигали заслуживающую уважения практичную, на первый взгляд, мотивировку: «Чтобы правильно планировать развитие и размещение народного хозяйства», но исходили они при этом из романтической и заведомо обманчивой посылки о том, что каждый человек в социалистическом обществе причастен к управлению страной и ее производительными силами.
Нетрудно оправдывать необходимость географии тем, что она нужна обществу в целом, но куда труднее ответить на вопрос, зачем она — в нынешнем ее тоскливом виде — нужна каждому в отдельности взятому ребенку — субъекту обучения и главному потребителю образования.
Так для чего же мы учим детей географии? Можно выдвинуть ряд мотивов общего характера: «Для развития личности», «Для воспитания патриотизма», «Для формирования доброго отношения к природе»... Это теплее, это уже горячо. Все это верные императивы, но они очень расплывчаты. На них же могут претендовать и другие школьные предметы. В воспитательную область «патриотизм» глубоко заходят история и литература. «Природу» от наших «посягательств» будут отстаивать биологи. А литераторы справедливо отметят, что вклад школьной биологии и, тем более, географии в воспитание любви к природе, пожалуй, меньше, чем один «Белый Бим...» Гавриила Троепольского. Химики же аргументированно объяснят, что для рационального использования природного сырья и охраны природной среды от загрязнения куда важнее их продуманные технологии, чем эколого-географические ахи и охи.
Попытаемся выделить те задачи преподавания географии, которые являются специфически географическими и которые мы можем адресовать каждому человеку**, более или менее нормально развивающемуся и идущему по пути естественной социализации в современном мире. Сводка этих задач дана в матрице на с. 6—7.
Исходя из этих задач, важность которых трудно оспорить в силу их естественной простоты, нам необходимо сегодня переосмыслить содержание географического образования. Каждый гран современного содержания нужно взвесить на ценностных весах целесообразности.
В матрице, собственно, дан ключ к тому, как нужно строить стандарт образования: не путем скидывания в него оглавлений учебников (написанных, кстати, самими составителями стандартов), а путем осознания функционального значения нашего предмета для растущего человека — развивающейся личности.

* Интересно, проводили ли люди, взявшиеся лепить стандарты, мониторинг судеб школьного образовательного контента в судьбах сограждан? А вдруг выяснится, что дети, прогулявшие или проболевшие некоторую тему, став взрослыми, окажутся в среднем счастливее, удачливее и полезнее для общества, чем послушно внимавшие?
** Поясним еще раз. Ценность любой науки для общества и для человечества в целом — это одно; ценность предметного образования в общеобразовательной школе — совсем другое. Поэтому в матрице мы не касаемся тех множественных услуг, которые география как научная и прикладная сфера может оказать учреждениям, фирмам и человечеству в целом по защите от оползней, оптимальному размещению ларька, прогнозированию уровня Мирового океана, разработке карт и предсказанию погоды.

От редакции. Матрица общечеловеческих задач преподавания географии в школе предлагается в качестве материала для обсуждения. Подумайте, пожалуйста, каких позиций в ней, на ваш взгляд, не хватает. Какие позиции кажутся вам излишними. Как можно было бы нарастить матрицу, например, в сторону введения колонки с более обобщающими целями или колонок конкретизации задач. Попытайтесь соотнести позиции матрицы с современной программой и учебниками. Сделайте свой вывод и определите свои предпочтения.
В следующем месяце в рамках конкурса «Я иду на урок географии» будет объявлен конкурс, основанный на критической работе с этой матрицей.

Матрица общечеловеческих задач
преподавания географии в средней школе

Специфика предмета