Чему же мы хотим
научить школьника
на уроках географии?

Э.Л. ФАЙБУСОВИЧ
доктор геогр. наук,
профессор Санкт-Петербургского государственного
университета экономики и финансов

География преподается в российской школе уже три столетия. И в разные периоды ответ на поставленный в заглавии вопрос звучал по-разному. Прежде скучная перечислительная, она к началу XX в. благодаря географам анучинской школы стала превращаться в богатый содержанием интересный школьный предмет. После краткого безвременья первых лет советской школы задачи школьной географии были твердо определены известным постановлением 1934 г. В последующие 70 лет принципиальных изменений не происходило. Но в начале нового тысячелетия вопрос ставится очень остро — что значит знать географию? Школьный предмет включает столь обширный объем знаний из целой системы географических наук, что ни один самый компетентный географ современности не может знать в географии все. Нет уверенности, что он сможет успешно справиться и со всеми заданиями школьной географической олимпиады.

Между тем без ответа на вопрос, что' именно из обширной информации должно быть усвоено выпускником средней школы, мы не можем обосновать образовательные стандарты (что необходимо и достаточно знать, чтобы считаться географически образованным человеком), создать в соответствии с ними программы, определить необходимое число часов для усвоения курса, издать учебники, атласы. Наконец, мы не можем определить объем знаний выпускника средней школы, необходимый для того, чтобы сдать ЕГЭ или вступительный экзамен в те вузы, где он проводится.

Дискуссия о содержании географического образования, обострившаяся в последнее время, сводится к определению:

а) соотношения теоретического и описательно-фактологического материала, степени формализации;

б) объема подлежащего усвоению материала;

в) соотношения сжатого изложения и обширных описаний, способных заинтересовать ученика.

От ответа на эти вопросы зависит выбор методики обучения, характера учебников, которых мы не касаемся.

Доказанным можно считать ответ на первый вопрос, хотя далеко не все согласятся с ним. Если мы хотим дать научные знания, то они сводятся к знанию теоретическому, поддающемуся формализации (и потому легко проверяемому). Что касается описательного фактологического материала, то он должен включаться только в качестве иллюстрирующего на конкретных примерах изучаемых закономерностей.

К решению второго вопроса существует два подхода — максималистский и минималистский. Сторонники первого исходят из того, что КПД обучения низок, допустим 10%. Следовательно, чем больше объем информации, тем пропорционально больше останется в голове обучаемого. Чем меньше, тем меньше будет и абсолютный объем усвоенного. Но большой объем информации не позволяет закрепить полученные знания. Изучение материала проводится буквально галопом по Америкам и Европам, в результате остается неупорядоченный набор застрявших обрывков знаний. Минималисты полагают, что объем предлагаемых знаний и умений должен быть небольшим. Тогда возникает реальная возможность разучивать материал, «втолковывать» его детям, как того требовал от нас — студентов географического факультета — прекрасный учитель и методист Ф.Т. Коцюбинский. И тогда уже требовать, чтобы этот небольшой круг самых необходимых знаний задержался в памяти учеников.

Считается, что минимизация делает изложение сухим, что тогда учебный предмет не вызывает интереса учеников. Чтобы избежать этого, авторы учебников стремятся насытить их «интересным». Объем учебников раздувается, выучить их становится невозможно. Если в первой половине прошлого века такая стратегия была оправданной, ибо учебники были почти единственными источниками информации, то при современном развитии средств массовой информации школьному учебнику трудно конкурировать с телевидением, Интернетом по части «интересности» и новизны информации. В то же время при отборе небольшого количества объектов для изучения, при генерализации материала, можно отобранные объекты изучать детально. И сформированные понятия, представления останутся в памяти учеников.

В наше время возникла еще одна проблема. Знать — раньше означало, прежде всего, запомнить (разумеется, не механически зазубренное, а понятое). Память должна быть в готовности выдать в нужный момент информацию для решения тех или иных познавательных или практических задач. Но если любую необходимую информацию можно тотчас получить из компьютера, любое вычисление произвести с помощью калькулятора, то нужно ли вообще что-то знать и уметь, кроме языка и алгоритма работы с техническими устройствами? А при развитии машинного перевода отпадет необходимость даже в знании иностранного языка.

Становится ясно, что нарастающий объем информации намного превосходит возможности ее усвоения индивидом. Реакция на это — защитить свой мозг от избыточной информации. Пока еще фантастической остается идея вживления в мозг человека чипа (запоминающего устройства). Но информация формирует человека. Следовательно, появляется возможность для информатора управлять человеком, который превращается в киборга. Это и станет концом свободного развития людей. Этого ли мы хотим для наших потомков?

Пока до этого дело еще не дошло, но стоит обратить внимание на яркую, хотя и противоречивую статью А. Короткова «Поколение Xbox» («Российская газета», 27 сентября 2005 г.). В ней ставится вопрос о том, готово ли общество к сосуществованию с молодым поколением, вырастающим в совершенно новых условиях. Не учитывать фактор информационной революции школа не может, тем более что компьютеризация обучения и всей жизни детей дает не только те результаты, которые ожидались.

Развитие техники привело к сжатию пространства. Самолет переносит человека за считанные часы на тысячи километров за тридевять земель. Всемирная паутина создает иллюзию повсеместного присутствия, делает человека внепространственным. Он ощущает себя всюду и
в то же время нигде, кроме ближайшего окружения. «Мы живем, под собою не чуя страны...» Точно таким образом человек чувствует себя и вне времени. По-настоящему он не верит как в Куликовскую битву, так и в существование Гватемалы или Намибии, поскольку они не включены в его непосредственный опыт. Эта внепространственность и вневременность наносит тяжелый удар по истории и географии как образовательным дисциплинам, основное назначение которых именно дать ориентацию в пространстве и времени. Свой вклад вносит и процесс глобализации материальных и моральных ценностей. Даже путешествующий человек — турист — ищет не специфику места, она является лишь фоном для потребления стандартизированного набора услуг.

Информационные возможности современного общества сделали ненужным то, что всегда ценилось в культурном человеке (объем его знаний, широта эрудиции), привели к девальвации этих ценностей. Стоит ли запоминать что-то, если можно «кликнуть» — и компьютер выдаст готовую информацию. Но орган, который не используется, постепенно атрофируется. То, что в человеческом мозгу отвечает за усвоение и хранение информации, будет утрачено. Впрочем, утрата человеком функции «мыслящей материи» — все же не педагогическая, а философская проблема.

Повторимся, задачей географии всегда было ориентировать человека в пространстве, в данный момент им не воспринимаемом. Изучение географии было связано с запоминанием местоположения объектов на моделях земной поверхности (глобус, карта). Но если эта функция ее признается ненужной, то география утрачивает образовательную ценность. Современный ребенок даже в своем городе не нуждается в ориентации по карте или плану. Он ориентируется на уровне собак и кошек, даже не зная названия улиц, по которым ходит.

Если же считать главной для географии целью дать выпускникам школы знание основных закономерностей эволюции сложных и разнообразных геопространственных систем (а именно это составляет ядро географической науки), то доказать необходимость таких знаний как компонента общего образования будет сложно. Эти знания могут понадобиться в жизни лишь ограниченному числу профессионалов.

Мы, географы, должны понять, что нашим заверениям о важности географической науки противостоят альтернативные подходы. Мы учим ориентации в пространстве, но издавна существует альтернатива — «извозчик довезет», турфирма предложит маршрут путешествия, гид на месте расскажет.

Мы хотим дать представления о местностях как некий набор слайдов, но это лучше нас сделает телевидение, кино, Интернет, — наконец, человек сам может поехать посмотреть эти местности, было бы желание (и деньги, конечно).

Если поставить задачу профильного обучения географии хотя бы тех, кто собирается сдавать вступительные экзамены в вузы по этому предмету, то и для них нужно изменение в определении того, какие знания для экзамена им потребуются. Особенно с учетом применяемых теперь методов тестовой проверки. Основной материал географии слабо формализован. Однозначные ответы возможны лишь по небольшому кругу вопросов, да и то проверяются в основном знания фактического материала, а не теории. Почти нет возможности проверить главное — способность экзаменуемого дать глубокую характеристику объектов, без чего нельзя оценить степень его подготовки по географии.

Член-корреспондент РАО, автор известных школьных учебников по географии, вице-президент Русского географического общества Ю.Н. Гладкий выступил на XII съезде общества с докладом «О географии с оптимизмом».

Возможно, этот оптимизм оправдан в отношении научной географии. Приведенные выше соображения позволяют оценивать перспективы учебной географии, по крайней мере для общеобразовательной школы, с крайним пессимизмом. Те, кто начинали работать в географии в прошлом веке, еще не осознали всех изменений, которые произошли в последние десятилетия, и последствий этих изменений для судьбы географии в школе. Даже не предприняты попытки адаптировать наш предмет к новым условиям. Мы никак не смиримся с мыслью, что в наш прагматичный век человеку нужен ограниченный объем знаний и умений, а не обогащение знанием научной картины мира. Но без серьезной работы по адаптации к новым условиям география уйдет из учебных планов школы, как это уже происходит во многих странах.

Определенная доля вины за положение географии в современной школе приходится на методическую науку. Она сосредоточилась сейчас на проблеме как преподавать, многие вопросы которой относительно успешно решает общая дидактика. Главной же задачей методики преподавания географии является обоснование содержания предмета — определение, что преподавать и ради чего? А делается сейчас в этом направлении явно мало. Между тем только после четкого определения основных аспектов содержания учебного предмета возможен выбор соответствующих этому содержанию образовательных технологий.