О.В. КРЫЛОВА

Как научить школьников выражать географические идеи

(развитие речи на уроках географии)

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

ЛЕКЦИЯ 1

Устная речь учащихся: от диалога к монологу

Развитие речи учащихся как одна
из образовательных задач учителя-предметника

Бытует устойчивое мнение, что развитие речи учащихся — это не только обязанность, но и прерогатива учителей-словесников, а у предметника задачи иные, и специального времени для такого обучения нет. В то же время всякий учебный предмет предполагает усвоение новых терминов, понятий и т.д., а следовательно, и расширение словарного запаса обучающегося, и включение новых слов в речь в соответствии с нормами грамматики и стилистики. Изучая тот или иной учебный предмет, ученик усваивает не только его предметное содержание, он усваивает язык, на котором происходит обучение, даже если это его родной язык. Речь является формой существования мысли, следовательно, в основе организации речевой деятельности учащихся должна лежать мыслительная деятельность, и вопрос в том, как организовать ее средствами школьной географии. Работу по развитию речи нужно рассматривать не как отдельную или дополнительную часть обучения по предмету, а как неотъемлемую составляющую содержания каждого урока.

Виды речи. Различают внутреннюю и внешнюю речь. Внутренняя, мысленная речь возникает в тот момент, когда человек думает о чем-либо, что-то вспоминает или, наоборот, что-то планирует на будущее, решает в уме какие-то задачи. Внутренняя речь, как речь про себя, возникает в момент чтения или письма. Внутренняя речь не является средством непосредственного общения людей друг с другом, но часто выполняет подготовительную функцию для общения.

Существуют две основные формы развернутой внешней речи — устная, в том числе диалогическая и монологическая, и письменная. С устной речью связаны два основных вида деятельности — говорение и слушание, с письменной — письмо и чтение.

Виды речи

Устная диалогическая речь характеризуется ситуативностью: собеседники действуют в определенной ситуации, и знание самой ситуации определяет особенности высказываний. (Диалог на перемене: «Звонок был?» — спрашивает один; тот, кому задан вопрос, понимает, о каком звонке идет речь, и, посмотрев на часы, отвечает: «Через минуту». Без знания ситуации ни вопрос, ни ответ на него не имеют смысла.) Участники диалога имеют возможность использовать мимику, жесты и различную интонацию, т.е. внеязыковые компоненты, которые способствуют большему пониманию речи. Все это вместе обусловливает важнейшую особенность устной диалогической речи — значительную грамматическую неполноту и свернутость высказывания. Однако даже при условии грамматической неполноты устная диалогическая речь передает информацию. Рассмотрим еще диалог.

Учитель. Кто отсутствует?

Ученик К. Иванов болеет.

Учитель. Петров, почему тебя не было? Справка есть?

Ученик П. Да, но забыл.

Представленные вопросы и ответы грамматически неполны, но ситуация, в которой происходил диалог, позволила его участникам понять друг друга.

Характерные особенности устной диалогической речи в полной мере проявляются на уроках. Знание ситуации трансформируется в знание темы урока и также, несмотря на неполноту высказываний, обеспечивает взаимное понимание между учеником и учителем, в том числе и за счет использования жестов и интонаций.

Однако в практике обучения это приводит к тому, что оценка за устный ответ нередко ставится не за то, что ученик реально произнес, но уже только за то, что хотел сказать, а учитель это несказанное (точнее, так и не сформулированное по неумению!) как бы понял. Ситуация распространенная, но развитию речи учащихся вовсе не способствующая. Вариант диалога с использованием развернутых речевых структур (то, что называется полным и стилистически грамотным ответом) встречается на уроке нечасто.

Диалог учащихся на уроке:
форма, содержание, приемы организации

С устной речью связаны два вида деятельности — говорение и слушание.

Методический практикум

1. Какие формы устной речи в большей степени присутствуют на уроке — диалог или монолог?

2. Какой диалог наиболее типичен для вашего урока?

Формы диалогов

Почему ученики далеко не всегда слушают друг друга? Если на вопрос, заданный учителем, ученик отвечает только самому учителю, а тот повторяет его ответ для всех и сам адресует новый вопрос другому ученику, который вновь отвечает только учителю, то присутствующим на уроке одноклассникам нет необходимости слушать и слышать друг друга. Картина становится иной, если диалог между учениками происходит без учителя как передающего звена. В начале такой работы могут возникнуть трудности: «Я [ученик] не понял, что он [одноклассник] сказал». Но если учитель не будет постоянно громко и четко повторять ответ предыдущего ученика, у ученика возникнет необходимость услышать одноклассника, чтобы быть услышанным самому, понять, чтобы в свою очередь быть понятым. Наконец, возникнет необходимость учиться говорить.

Методический практикум (продолжение)

3. Проанализируйте: 1) Повторяете ли вы ответ ученика? 2) Что происходит чаще в случае неточного или неверного ответа: а) вы сами исправляете ответ и произносите «как надо»;
б) предлагаете сделать исправления или добавления кому-то из учащихся; в) предлагаете сделать это самому отвечавшему?

Устная монологическая речь,
как развернутое высказывание на заданную тему

Наиболее распространенная форма проявления на уроке устной монологической речи и, как принято считать, форма ее развития — индивидуальный ответ у доски или по карте. Он же рассматривается как форма индивидуальной работы в противовес фронтальной. Но хорошо отвечают у доски или по карте именно те ученики, у которых с развитием устной речи и так достаточно благополучно. А что же остальные? Все ли ученики имеют шанс быть вызванными к доске? Насколько регулярно и часто? Не секрет, что есть ученики, которые не просто не хотят, но всячески избегают этого вызова, причем многие очень успешно. Есть ученики, которых учитель сам не спешит вызывать, справедливо опасаясь, что опрос может затянуться и возникнет риск не успеть объяснить новый материал. Словом, ситуация, при которой индивидуальный ответ не приносит удовлетворения ни ученикам, ни учителям, достаточно типична.

В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба эти фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру.

А.Р. Лурия. «Язык и сознание»

Попытаемся разобраться, что такое мотив высказывания и общий замысел, создаваемый говорящим, и присутствуют ли эти факторы в речевой деятельности учащихся.

Известно, что мотивом речевого высказывания может быть: 1) требование собеседника;
2) обращение информационного характера; 3) желание яснее сформулировать свою собственную мысль.

Методический практикум (продолжение)

4. Проанализируйте, какие мотивы речевых высказываний преобладают у учащихся на ваших уроках?

5. Как часто мотивом высказываний ученика является желание яснее сформулировать свою собственную мысль?

6. Как часто учитель создает учебные ситуации, мотивируя учащихся на более точное формулирование их собственных мыслей?

Существуют две формы диалогической речи. В наиболее простой из них ответ целиком повторяет вопрос или воспроизводит его часть, а в более сложной — собеседнику требуется самостоятельно сформулировать новое высказывание. Предлагая различные вопросы и задания, учитель организует и мыслительную, и речевую деятельность учащихся, требующую от них использования грамматически развернутых речевых структур.

Сравним две учебные задачи.

Задача 1. Расскажите о широтном положении Африки.

Задача 2. Африку называют континентом коротких теней. Почему?

Для того чтобы выполнить первую, семикласснику необходимо и достаточно воспроизвести известные ему сведения. При выполнении второй задачи ученику придется сформулировать собственные высказывания, основанные на выстроенной им самим цепочке взаимосвязей:

— длина тени зависит от высоты Солнца, чем выше Солнце, тем короче тень;

— большая часть Африки находится в тропических и в экваториальных широтах, где Солнце бывает в зените;

— самая короткая тень наблюдается во время положения Солнца в зените;

— в экваториальных и в тропических широтах Солнце поднимается выше, чем в умеренных, поэтому там и тень короче…

Содержание обеих задач касается знания особенностей широтного положения материка. Выбор эффективного соотношения между числом задач, предполагающих репродуктивные или продуктивные ответы учащихся, сложен; в практике массовой школы второй тип задач встречается реже, чем первый.

Методический практикум (продолжение)

Практически на каждом уроке учитель задает вопросы и получает или не получает на них ответы.

7. Вы задали вопрос. Ученик молчит. Сколько секунд вы ждете его ответ, особенно если кто-то уже тянет руку? Что изменится, если вы подождете чуть дольше — еще несколько секунд?

8. Вы задали вопрос. Ученик молчит. На сколько новых, меньших по объему содержания вопросов вы сможете разделить первоначальный, чтобы помочь ученику ответить? Будете ли вы ему помогать?

9. Вы задали вопрос. Предполагает ли он разные варианты верного ответа?

Сравним учебные задачи.

Задача 3. Африку называют континентом коротких теней.

Связано ли это с географическим положением материка?

Задача 3. Африку называют континентом коротких теней.
Связано ли это с географическим положением материка?

Задача 4. Африку называют континентом коротких теней.
Объясните, какую роль играет в этом географическое положение материка.

Задача 5. Африку называют континентом коротких теней.
Объясните влияние широтного положения на эту особенность ее природы.

Задача 6. Африку называют континентом коротких теней.
1. Объясните: а) как вы понимаете смысл этого высказывания; б) от чего зависит длина тени от предмета.
2. Расскажите, в каких широтах находится Африка.
3. Объясните, как взаимосвязаны широтное положение Африки и высота Солнца.
4. Объясните, почему Африке дали такое образное название. Сформулируйте полный ответ, состоящий из нескольких предложений.

При одинаковом географическом содержании задачи различаются развернутостью формулировок и либо предполагают самостоятельность учащихся в умственных действиях, либо раскрывают последовательность возможных умозаключений нуждающимся в помощи ученикам. При этом разные по уровню подготовки ученики получают возможность формулировать свои высказывания и получать новые знания в процессе собственной познавательной деятельности.

Словом, если ученик не отвечает на предложенный вопрос, то выходов по меньшей мере два — либо поменять ученика, либо видоизменить вопрос — сделать его посильным для этого конкретного ребенка.

Методический практикум (продолжение)

10. Сравните учебные задачи по уровню сложности.

Задача 7. Архипелаг Шпицберген называют арктическим оазисом. Объясните почему.

Задача 8. Архипелаг Шпицберген называют арктическим оазисом. Ему присущи многие нехарактерные для Арктики особенности природы. Какие и как их объяснить?

Каждый учитель не раз слышал: «Я не знаю, что говорить». Эти признания свидетельствуют не столько об отсутствии у учеников необходимых знаний по предмету, сколько об отсутствии общего замысла высказывания (ответа). Что чаще всего делает учитель для предотвращения подобной ситуации? Предлагает учащимся готовый план ответа. Однако готовый план учителя — это вовсе не замысел говорящего. Может быть, именно поэтому ученики не особенно стремятся вникнуть в содержание предлагаемых им многочисленных типовых планов ответа и если запоминают их, то механически. Отсюда необходимость выбора из двух возможностей: давать или не давать план ответа на проверочной работе. И что будет, если план все-таки не дать?

Отсутствие у ученика общего замысла высказывания свидетельствует скорее не об отсутствии желания отвечать, но о неумении самому сформулировать этот замысел. Следовательно, именно в этом и надо помогать ученикам, и этому обучать начиная с 6-го класса. Впрочем, если учащиеся не научены, то необходимо учить и десятиклассников.

Рассмотрим варианты работы по обобщению знаний шестиклассников о градусной сети карты. В заключительной части урока по ее изучению (или на следующем уроке) можно предложить учащимся задание рассказать о градусной сети и тотчас начать «вызывать к доске». Можно сделать по-другому. Представим возможный диалог:

Учитель. Мы познакомились с градусной сетью карты. Сейчас я предложу вам о ней рассказать. Давайте подумаем, о чем вы будете рассказывать.

Андрей. Из чего она состоит.

Учитель. Подробнее.

Андрей. Надо рассказать про меридианы и параллели.

Учитель. Что можно рассказать, например, про параллели?

Аня. Что называется параллелью, что они уменьшаются от экватора к полюсу.

Сергей. Надо сказать, что они показывают направление с запада на восток.

Дима. Что экватор — самая длинная параллель и от экватора считают географическую широту.

Учитель. Молодцы. Давайте подумаем, что можно рассказать про меридианы. Только постарайтесь не раскрывать само содержание будущего рассказа, а лишь назвать, о чем будете говорить.

Дима. Можно рассказать, что такое меридиан, какое направление показывает, о длине меридианов и о том, что они нумеруются от 0 до 180 градусов.

Катя. Еще можно рассказать о нулевых меридианах, которые использовались в разных странах.

Учитель. Как можно закончить рассказ «Градусная сеть карты»?

Андрей. Рассказать, что по градусной сети можно определить, где находится объект.

Катя. Рассказать о ее значении.

Учитель. Итак, вы знаете, о чем и что рассказывать. Кто хочет попробовать?

Участники диалога показали знания по предмету, они представляют примерное содержание своего возможного рассказа на заданную тему. Таким образом, диалог может служить переходной ступенью к развернутому монологическому ответу ученика.

Методический практикум (продолжение)

11. Спрогнозируйте возможный развернутый ответ шестиклассника о градусной сети карты. Из скольких предложений он может состоять? Сколько времени может продолжаться ответ? Будут ли среди учеников такие, которые ничего не смогут сказать о градусной сети карты? (Если не захотят, это другая проблема.)

12. Составьте рассказ о градусной сети карты от лица шестиклассника и проследите, чтобы продолжительность его составляла не меньше одной минуты.

13. Представьте, что вы предложили еще одному ученику рассказать о градусной сети карты и усложнили задание: «Составь рассказ по-другому, не повторяя ответ своего одноклассника». Спрогнозируйте возможный ответ.

Рассказ о градусной сети состоит из частей, в которых раскрывается содержание отдельных понятий — элементов градусной сети, поэтому его можно рассматривать как форму обобщения знаний. А вот начинать обучение развернутому высказыванию целесообразнее на примере отдельных понятий.

Задача 9. Расскажите, что такое экватор и каково его назначение.

Формулировка задачи отличается от распространенной: «Назовите…», на которую достаточно ответить одним предложением. Задание «расскажите» предполагает больший по объему — из нескольких предложений — ответ. Для того, чтобы этот ответ получить, проанализируем вместе с шестиклассниками их представления об экваторе по результатам уже первого урока по изучению градусной сети, т.е. попытаемся определить замысел будущего высказывания.

Учащимся известно, что экватор:

— это воображаемая линия на поверхности Земли;

— параллель, расположенная на одинаковом расстоянии от полюсов;

— самая длинная параллель;

— нулевая параллель;

— он показывает направление «запад — восток»;

— разделяет Землю на Северное и Южное полушария…

Длина экватора составляет 40 000 км (можно сравнить эту величину с другими расстояниями).

Любой объект может находиться по отношению к экватору:

— к северу или к югу…;

— в Северном или в Южном или в Северном и в Южном полушариях (привести примеры объектов, например, материков и океанов).

Примерное содержание предполагаемого ответа становится доступным пониманию каждого даже самого слабого шестиклассника. Ученик понимает, что ему предстоит изложить, т.е. у него возникает замысел, при этом последовательность высказывания он вправе выбирать сам. У разных учащихся развернутое высказывание об экваторе (условно назовем его рассказом) может состоять из 3—5, 5—8 или 10—12 и более предложений. Ученик строит свой ответ на раскрытии содержания понятия, т.е. на основе теоретического знания.

Подготовив учащихся к развернутому монологическому высказыванию на заданную тему, необходимо еще успеть опросить их, и желательно — большее количество. В этом случае можно предложить ограничение ответа по времени. Например, уточнить учебную задачу: «Расскажи о параллели (или о градусной сети, о магматических горных породах и т.д.), но с условием, что твой рассказ должен продолжаться одну минуту». Во-первых, минута связного говорения — это совсем не маленький промежуток времени, и на первых порах продержаться целую минуту будет сложной задачей для части учеников. (Собственно течение времени можно наглядно проследить с помощью обыкновенных песочных часов, которые продаются в аптеке.) Во-вторых, минута — это короткий отрезок времени в масштабах урока, что позволяет опросить нескольких учеников. Следует лишь учитывать, что минутный ответ может не обязательно быть полным и исчерпывающим, но должен быть целостным и завершенным. Возможный объем ответа вновь определяется объемом заданного вопроса. С другой стороны, если вопрос емкий по содержанию, как, например, возможный рассказ о градусной сети карты или о вулканах и вулканических извержениях, то возникает новое условие: «Рассказывая минуту, старайтесь не повторять то, что уже было сказано», следовательно, в подтексте задания еще одна учебная задача — внимательно слушать то, что говорит одноклассник.

Систематическая работа над совершенствованием устной речи, сочетаемая с ее контролем по продолжительности во времени, способствует развитию самоконтроля у учащихся. Старшеклассники ясно понимают, что может означать подготовка публичного выступления в форме монологического высказывания (не публичного чтения вслух текста доклада или сообщения) на три, пять или целых десять минут.

Еще одна форма работы по обучению говорению — составление коллективного рассказа на заданную тему. Во время работы учащиеся могут сидеть. Ученики по очереди произносят предложение за предложением, при условии, что каждое последующее взаимосвязано с предыдущим. Организуя такую работу впервые, можно спрашивать тех, кто поднял руку (если не будет угрозы тотчас получить «3» или «2», желающие отвечать найдутся!), но в дальнейшем необходимо привлекать к работе всех учащихся — например, в том порядке, в котором они сидят за партами (не стоит только каждый раз начинать с одних и тех же). При наполняемости класса в 20—25 человек каждому найдется (может и должно найтись!), что сказать, например, о градусной сети и ее назначении. Этот результат вполне достижим, но при непременном условии готовности учителя самому составить монологический ответ названного объема, что называется, держать его в голове и быть способным анализировать высказывания учащихся в той произвольной последовательности, в которой они будут сделаны учениками. Можно предложить промежуточный вариант: составлять рассказ по рядам, тогда его объем будет ограничиваться 10—12 предложениями. Отметим, что описанная выше форма работы по составлению коллективного рассказа развивает именно спонтанную (не подготовленную заранее) речь учащихся, которая и является показателем речевой культуры.

Анализ и оценка устных ответов

Желательно вместе с учащимися выработать критерии анализа устных монологических ответов. Критериев не должно быть много, но они должны быть простыми и понятными учащимся. Критерии можно записать на второй стороне обложки рабочей тетради по географии.

Критерии анализа устных (монологических) ответов:

1. Информативность.

2. Связность (последовательность и взаимосвязанность его частей).

3. Целостность (завершенность ответа, наличие краткого, пусть из одного предложения вступления, и его заключение; ответ может быть неполным, но целостным).

4. Коммуникативность (ориентированность текста на слушателя).

Устные ответы учащихся нужно оценивать по фактически сказанному. Распространенное ученическое объяснение: «Я все понимаю, только не могу сказать!» — свидетельствует прежде всего о неполном понимании материала и уже потом о затруднении в формулировке высказывания.

Одно из возможных условий развития речи на уроке — желание ученика говорить и предоставление ему этой возможности учителем. Ученик должен получать речевую практику на любом уроке, а на уроках географии овладевать географическим языком. Если же в целом нормальный и здоровый ребенок не сумел им овладеть, то проблема, скорее всего, не в нем, а в организации обучения.

Проанализируем обычные школьные будни. На уроке изучается новый материал, в том числе новые географические термины, понятия, закономерности и т.д. Усвоить их географическое содержание означает и умение воспроизводить их в речи. Для того чтобы новые слова и термины закрепились в речи, нужна речевая практика по их применению, но именно она отсутствует на уроках, потому что большую часть учебного времени по-прежнему говорит учитель, объясняя и объясняя новое знание. Все ли ученики получают возможность хоть раз произнести вслух новые слова во время учительского объяснения? На следующем уроке кому-то придется отвечать, т.е. впервые использовать новые слова и термины во внешней речи, поэтому вероятность речевых и смысловых ошибок достаточно велика. Ученики сами чувствуют насколько она велика и, следовательно, какова возможность получения нежелательной отметки. Кто же в этих условиях захочет отвечать? Стоит ли ставить отметку в журнал (подчеркиваем «отметку», не оценку) за первое, по сути тренировочное, говорение? Большинство учителей понимает порочность такой практики, но подчиняется неписаному правилу «Ни урока без отметки!», почитаемому многими проверяющими. Однако накопляемость отметок — далеко не единственный из возможных критериев оценки профессиональной деятельности учителя.

Может быть, стоит, наконец, разделить период усвоения новых знаний и умений и время итогового (отметочного!) контроля за качеством этого усвоения?