Порядок в преподавании географии

Альфред ГЕТТНЕР

По книге: География: ее история, сущность и методы. 1927

И по вопросу о порядке преподавания географии имеются два разных взгляда. В большинстве учебных планов для школ повышенного типа перепрыгивают от родиноведения к догматически излагаемой математической географии и к обзору земного шара, а обзор внеевропейских стран часто предшествует обзору Германии. Пробуют оправдать такой порядок необходимостью учитывать потребности других учебных предметов, указывают также, что малыши проявляют больше интереса к истории индейцев — теперь вероятно сказали бы негров, — чем к Германии. Мне эти соображения не кажутся основательными. Доводы от лица других предметов должны отступить на задний план, раз из-за этого наносится вред преподаванию самого того предмета, о программе которого идет речь. Взрослый человек, конечно, должен изучать развитие иудейства и христианства в связи с природой Палестины; но можно ли требовать от малыша низших классов, чтобы он воспринимал библейскую историю в ее географическом обосновании? Догматическое изложение малышам учения о шарообразности земли и о движении земли вокруг солнца противоречит всем основным положениям педагогики, ибо единственным его результатом является то, что ребенок отвлекается от непосредственного наблюдения и никогда уже не научится понимать математической географии. Немало путаницы в детских умах должен производить также и прыжок от родиноведения к обзору земного шара. Здоровое развитие географических понятий возможно лишь в том случае, если изучение постепенно переходит от близкого к далекому и если при этом самый масштаб изучения — пользуясь понятием из картографии — постепенно уменьшается, а степень генерализации, понимание которой, кстати сказать, гораздо труднее, чем это обыкновенно думают, постепенно увеличивается. За это же говорят и некоторые другие соображения. Правда, конечно, что за пределами родного места для ребенка уже начинается чужбина; но все же остальная территория своего отечества ближе его представлениям, чем заграница; родители рассказывают ему о своих путешествиях, приходят письма от родных и знакомых. И хоть в прочих районах Германии изменяется и строение гор, и высота температуры, и вообще появляются другие оттенки в природе и в культуре, однако общий характер климата, растительного и животного мира, человека и его культуры остается тот же самый. Ребенок может, хотя бы с помощью картинок, перенестись в эти районы и научиться подмечать и понимать имеющиеся в них по сравнению с его родиной различия в природе. И если в дальнейшем, получив тем временем некоторые знания по ботанике и зоологии, школьник перейдет к прочим европейским и внеевропейским странам, резко отличным от его родины и по положению, и по климату, и по всему характеру природы и культуры, то скачок будет уже не так велик, как в том случае, когда преподавание переходит от родиноведения сразу к этим чужим странам, где сразу все становится другим, так что ребенку невозможно составить себе о них живое представление. И разве же это нормально, чтобы ребенок раньше слышал об индейцах и неграх, чем о своих земляках, живущих в соседних немецких землях?

Старое, формулированное опытными педагогами, требование, чтобы преподавание географии развертывалось концентрическими кругами, представляется мне вполне справедливым. За Германией следуют другие европейские страны, а за ними внеевропейские части света. И только перед этими последними говорится о шарообразности земли и о климатических зонах; при изучении же Европы в низшей ступени прекрасно можно обойтись и без этого. Спорили также и о порядке, в котором надо изучать части света. Мысль о том, чтобы начинать с простейшей части света, т.е. с Австралии, — не более как дидактический софизм; ибо Австралия без моста, соединяющего ее с Азией, взлетает на воздух, да и кроме того по всему своему существу она самая своеобразная из всех частей света. Руководящим началом должна быть здесь пространственная смежность. От Европы, после краткого обзора, земли в целом и ее деления на континенты и океаны, а быть может, и климатические пояса, следует переходить к Азии, от Азии к Африке и Австралии и затем к обеим Америкам и Антарктиде.

Тогда как в народной школе география принуждена довольствоваться однократным курсом, в школах повышенного типа, где география вводится, наконец, и в старших классах, представляется возможность провести и еще один курс, и этот курс необходим, так как только в старших классах, с учениками более зрелого возраста и при наличности знаний, приобретенных по другим предметам, возможно действительное географическое понимание; только здесь и может исчерпывающим образом выявиться особенная образовательная ценность географии. Вставка же одного курса в средних классах легко могла бы утомить учеников и набить им оскомину. Каждый курс, чтобы можно было провести его плодотворно, требует ряда лет.

На трудные и часто возникающие вопросы о разделении учебного материала по отдельным классам, я предпочел бы здесь не отвечать; это дело школьных практиков. Я хотел бы позволить себе сделать еще несколько общих замечаний.
И по отношению к высшему курсу систематический порядок материала представляется мне менее подходящим, чем порядок методический, начинающий с углубленного изучения родины и постепенно уходящий вдаль. И здесь по соображениям, уже изложенным в предыдущей главе, главное место должно занимать страноведение, общее же землеведение может составить лишь не слишком широко развернутую заключительную часть курса. Мне кажется также сомнительной целесообразность выхватывания отдельных стран и полного отбрасывания других стран; ибо каждая страна представляет особый интерес и когда-нибудь может приобрести и практическое для нас значение.

Пер. с нем. Е.А. Торнеус
под ред. Н.Н. Баранского