О.В. КРЫЛОВА
Система практических работ по географии в 6–10 классах

Учебный план

Лекция 1

Практические работы по географии

Практическая работа как форма
учебной деятельности учащихся

Организация и проведение практических работ — «головная боль» учителей географии. Количество работ, реализуемые с их помощью образовательные задачи, примерное содержание работ и даже поиск времени на их проведение являются предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время в методике преподавания географии, пожалуй, трудно найти более многозначный термин, чем программная практическая работа. Они бывают тренировочными и проверочными, индивидуальными и групповыми, могут проводиться как привычный урок или в форме игры. Если подходить к определению практической работы по географии как к понятию, то все перечисленные выше признаки — варьирующие. Есть и минимум два существенных: это работы программные, т.е. указанные в программе учебного курса и обязательно оцениваемые учителем. За практическую работу должны стоять отметки в классном журнале, причем колонкой, каждому ученику. По количеству таких колонок проверяющие — завучи, методисты, аттестационные комиссии — ведут учет проведенных работ и осуществляют контроль выполнения программы. Но есть сложности. В программах разных авторов и авторских коллективов количество и темы практических работ существенно различаются. Кроме того, ни в одной программе нет общей нумерации работ, поэтому их приходится считать самим учителям, и несмотря на кажущуюся простоту подсчета итоговые суммы нередко получаются разными. Практические работы «Построение графиков, диаграмм, картосхем на основе наблюдений за отдельными компонентами окружающей среды своей местности» (программа по курсу «Землеведение», 6-й класс, автор Н.Н. Петрова¹) или «Обучение простейшим приемам работы с источниками географической информации (картами, дневниками путешествий, справочниками, словарями и др.) (программа по курсу «Материки, океаны, народы и страны», 7-й класс, автор И.В.Душина²) считать как одну работу, как две или как сколько?

Количество практических работ,
указанное в разных программах*

* Сборник нормативных документов. География / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004.

Впрочем, произведенный арифметический подсчет порождает новые вопросы: когда и как успеть выполнить все работы?

Казалось бы, выход найден: в разных регионах страны на разных административных уровнях разрабатывается и утверждается свой собственный региональный список обязательных практических работ, по проведению которых — их количеству и полученным результатам — судят о качестве работы учителя. При этом нередко список на регион один, а учебники, по которым ведется преподавание, в разных школах разные. Но не два же списка составлять?! Отсюда и новые нюансы: в одних случаях практическая работа — органичная составляющая процесса обучения, в других — инородное включение, которое нужно «впихнуть» в налаженный процесс. Возможен ли вариант, который бы в равной степени устроил всех?

Виды практических работ

Многообразие практических работ порождает потребность в их классификации. Одним из наиболее популярных оснований классификации является уровень познавательной самостоятельности учащихся:

• репродуктивный, т.е. предполагающий воспроизведение знаний в знакомой учащимся ситуации или умение ученика действовать по образцу;

• частично-поисковый, т.е. предполагающий умение учащегося осуществить перенос знаний и умений, применить знания при решении задач с несколько измененными условиями;

• творческий.

При этом нередко выпускается из виду важная особенность проведения работы, которую можно назвать степенью познавательной самостоятельности. Например, ученик работает индивидуально, но при этом выполняет работу:

а) по предоставленному ему учителем готовому плану;

б) после предварительной инструкции: как, что и в какой последовательности делать;

в) обращаясь к учителю с вопросами по мере необходимости и всякий раз получая необходимую помощь.

В описанных случаях работа ученика является лишь частично самостоятельной. Если, получив задание, текст которого не содержит прямых инструкций по выполнению, ученик сам определяет способы выполнения работы и не получает помощи в процессе ее выполнения, то тогда он действительно работает самостоятельно.

По форме проведения выделяются: индивидуальные, групповые и коллективные работы. Групповые работы могут осуществляться в парах и в группах с разным количеством учащихся, например, в малых группах по 3—5 человек и в больших группах.

По месту выполнения работы могут быть «классными», т.е. выполняться непосредственно на уроке. Домашние работы могут выполняться дома, а также в библиотеке, в музее, в компьютерном клубе и т.д., наконец, бывают практические работы на местности.

Различия указанных в программах практических работ по продолжительности времени на их выполнение столь же велики. Например, на выполнение работ «Определение географических координат точки на глобусе» или «Определение по карте крайних точек материка на примере Африки» при наличии у учащихся требуемых умений (работы-то итоговые!) потребуется одна-две минуты, хотя в определенных случаях можно растянуть их на 20—25 минут и более. На «Подготовку кратких сообщений о городах России» в 6-м классе, «Подготовку краткого исторического проспекта и карты “Достопримечательности страны” (на примере Италии)» в 7-м классе или «Подготовку рефератов по темам “Глобальные проблемы человечества”, “Современное мировое хозяйство” и др.» в 10-м классе потребуется уже несколько часов.

Возможно выделение видов работ по источнику информации. Здесь необходимо уточнить, что под информацией понимается сообщение, осведомление, сведения о чем-либо, в то время как знаниями является отражение объективной действительности в сознании человека. Иными словами, можно иметь информацию, но не обладать знаниями. (Информационное сообщение: «Васька убежал гулять», услышанное разными людьми, таит для них разное знание. Для одного это и есть ничего не значащее сообщение о том, что какой-то неизвестный Вася, возможно, не послушался маму и отправился гулять. Для другого — конкретное знание: своенравный соседский кот опять удрал из дому.) Среди современных школьников встречаются хорошо информированные, но мало знающие.

Практические работы могут выполняться:

• без использования источника информации (В этом случае ученик использует лишь собственные знания и умения, например, формулирует определения понятий, составляет описания или характеристики объектов и явлений, опираясь на представления памяти, собственные наблюдения и опыт.);

• на основе одного источника, например, географической карты или текста;

• на основе нескольких источников.

Источники информации, как потенциальные источники знаний, можно разделить на текстовые и нетекстовые.

Ученики могут работать с учебными, художественными, научными и научно-популярными текстами, представленными как в печатном виде, так и на электронном носителе. Среди многочисленных нетекстовых источников знаний можно выделить картографические: глобусы, планы местности, карты (в том числе мультимедийные) и атласы, картограммы и картодиаграммы; статистические материалы; натуральные объекты, например, образцы горных пород, гербарии. К нетекстовым источникам относятся изобразительные средства: учебные рисунки, фотографии (в том числе космические) или слайды, представляющие собой реальные изображения объектов и явлений, видеоизображения, художественные живописные произведения и их репродукции, другие произведения искусства. Можно выделить графические источники информации: графики, диаграммы, климатограммы, розы ветров. Наконец, сама местность, выбранная для проведения практических занятий, может служить источником новых знаний. В качестве самостоятельного источника информации с некоторой долей условности можно назвать веб-сайты, в содержании которых текст и нетекстовые компоненты взаимно дополняют друг друга. Приборы — термометры, барометры и прочее, применяемые для получения статистических данных, являются средствами обучения.

Подбор источника информации, способного обеспечить учащихся необходимыми знаниями на доступном им уровне восприятия, — один из самых сложных организационных вопросов подготовки практической работы, так как от наличия такого источника и от реальной возможности обеспечить ими учеников во многом зависит и содержание, и форма проведения работы.

Еще один вопрос — форма представления результата практической работы:

• Текстовые работы. При этом ожидаемые ответы на задания могут состоять из отдельных предложений или словосочетаний, а могут представлять связный текст — описательный, характеризующий объекты и (или) явления, объяснительный. Текстовый ответ может быть записан в форме таблицы. (Например, столь любимые многими поколениями учителей покомпонентные характеристики природных зон.) Кроме того, в последние годы в перечень «программных практических работ» стали попадать «Сообщения о…» и даже рефераты.

• Картографические работы, в том числе на контурных картах или на собственноручно нарисованных. Это могут быть карты как реально существующих, так и вымышленных, гипотетических территорий. Сюда же можно отнести и картосхемы, картодиаграммы, планы местности.

• Графические работы в форме учебных рисунков, схем и т.д.

• Статистические материалы, представленные в форме таблиц, графиков, диаграмм.

• Фотографии, видеоматериалы.

• Мультимедийные продукты, например, компьютерные презентации или веб-сайты. (Последние встречаются все чаще.)

Естественно, что возможен и синтез разных форм представления результатов.

По форме речи практические работы могут быть устными и письменными.

Далеко не полное перечисление классификаций видов практических работ лишь укрепляет во мнении о многозначности термина «практическая работа по географии».

Что такое «практическая работа»

Термин практическая работа по географии возник в условиях господства объяснительно-иллюстративного метода обучения как обобщенное название учебных работ, отражающих специфику содержания предмета география. (Между прочим, отказавшись от единого и мощного названия география, разменяв его на частности вроде землеведения, страноведения или перечисления типа «Материки, океаны, страны и народы», мы потеряли больше, чем приобрели. И продолжаем терять географию как единый школьных предмет, изучаемый в основной и старшей школе.)

В отличие от многих других, также называемых устными школьных предметов, содержание школьной географии обеспечивало возможность практической деятельности — работы на местности, наблюдения в природе и производстве, решения конкретных задач по планам и картам, работы со статистико-экономическими показателями — как бы в противовес словесным формам: «прочитай и перескажи параграф». Практические работы, включенные в программы по географии в 70-е годы, отличались именно такой практической направленностью.

С годами изменялись программы по географии и, как следствие, содержание предмета, причем не всегда в лучшую сторону. Естественно, что претерпел изменения и сам перечень включенных в программу практических работ, и их содержание. Постепенно произошла некая трансформация: название практическая работа осталось, но первоначальный смысл его частично утратился. Процесс трансформации содержания упоминаемых в программе и обязательных для выполнения работ зашел так далеко, что программной практической работой стало называться чуть ли не любое по форме учебное задание, рекомендуемое к выполнению авторами программ:

— Составление фотоальбомов о жизни животных своей местности.

— Описание традиционных видов деятельности отдельных народов.

— Составление «каталога» стран Европы и Азии.

— Составление прогноза изменений растительного и животного мира при заданных условиях.

— Учебная дискуссия. «свободные экономические зоны Дальнего Востока».

— Составление таблицы «Как люди открывали Землю».

— Подготовка краткого туристического проспекта и карты «Достопримечательности Италии».

— Подготовка сообщений по темам «…»

— Подготовка рефератов по темам «…»

и т.д.³ Первооснова содержания — географическая специфика оказалась почти утраченной.

Есть и еще одна причина произошедшей трансформации. Вместо когда-то существовавшей единственной программы по географии программ стало несколько, и, видимо, из боязни одинаковости практических работ в разных программах мы получили пестрый и отчасти сумбурный набор абсолютно разных по учебным целям и прочим критериям заданий, называемых по-старому практическими работами.

Напрашивается вывод: в современной практике обучения географии содержание термина практическая работа по географии оказалось настолько широким, неконкретным и некорректным, что было бы рациональнее вообще от него (термина) отказаться! Но в жизни, как в поговорке: «Съесть-то он съест, да кто ж ему даст», поэтому в существующих реалиях «Практическая работа — это общее название разных по образовательным целям учебных работ по географии с обязательным представлением учащимися результатов работы». Кроме того, необходимо отметить, что сложившаяся ситуация вовсе не повод и не причина для сокращения числа существующих программ. Несколько разных программ гораздо лучше, чем одна, потому что возврат к единой и единственной — это путь в тупик. Составлять единый для региона (района, области и т.д.) список практических работ для учителей, работающих по разным учебникам, и на основе именно таких работ строить контроль — это путь, безусловно, легкий прежде всего с административной точки зрения, при этом явный проигрыш в содержании, потому что при таком подходе невозможно учесть особенности разных программ и, что важнее, разных учебников. Методист-составитель такого списка оказывается ближе к администратору. Выход из ситуации возможен, хотя и он не прост: разрабатывать систему практических работ внутри каждого УМК, не боясь при этом повторений названий работ.

Практическая работа: тема, содержание, форма,
образовательные задачи

В программах по географии указаны лишь названия работ, но не их содержание. В чем причины многочисленных разночтений в трактовке именно содержания? Попробуем разобраться на примере одной из них.

Практическая работа.
Определение по карте глубины Мирового океана и его частей⁴

Представим варианты заданий, которые учитель может предложить ученикам.

Вариант 1

1. Определите наибольшую глубину Атлантического океана.

2. Определите наибольшую глубину вблизи острова Ява в Индийском океане.

3. Определите, каковы глубины в центральной части Мексиканского залива.

4. Определите преобладающие глубины Карского моря.

5. Определите глубину Индийского океана вблизи острова Кергелен.

За правильно выполненные задания вполне возможно поставить отметку.

Теперь проанализируем содержание и планируемый результат. Формально задания соответствуют теме практической работы: ученик определил по карте глубины Мирового океана и его частей. Но каков при этом реальный образовательный результат? Ученик установил отдельные величины глубин в разрозненных частях Мирового океана. Эти отрывочные и не связанные между собой фактические сведения не прибавили ничего нового к уже имеющимся у него знаниям о Мировом океане. При этом, если задания были выполнены верно, ученик показал умение определять глубины по мелкомасштабной карте способами отметки и гипсометрическим. И за качество выполнения именно этих учебных действий он и получил отметку! Вопрос: при изучении какой темы 6-го класса эта практическая работа была бы уместнее?

Вариант 2

1. Определите наибольшую глубину Атлантического и Индийского океанов.

2. Определите наибольшую глубину Индийского океана вблизи острова Ява.

3. Определите самую глубокую впадину Тихого океана и назовите, где она находится.

4. Определите преобладающие глубины в центральной части Мексиканского залива.

5. Расскажите, как изменяется глубина Большого Австралийского залива с севера на юг.

И в этом случае за правильно выполненные задания можно поставить отметку.

Эти задания чуточку сложнее. Однако их содержание вновь не столько расширяет представления о глубинах Мирового океана, сколько проверяет владение картографическим умением определять глубину и ориентироваться по сторонам горизонта. Новые знания о Мировом океане, составляющие суть содержания этой темы, опять остаются невостребованными.

Вариант 3

1. Определите преобладающие глубины Балтийского и Черного морей и укажите, какое из них шельфовое.

2. Определите глубину пролива, отделяющего от берегов Евразии остров Шри-Ланка. Сделайте вывод, к какому типу островов по происхождению он относится.

3. Определите преобладающие глубины Берингова моря и объясните, из каких частей состоит его котловина.

4. Определите преобладающие глубины в центральной части Мексиканского залива. Объясните, в какой части океанического дна находится эта часть залива.

5. Сравните глубины Тихого океана на широте Южного тропика у западного берега Южной Америки и у восточного берега Австралии. Или: Расскажите об особенностях строения океанических котловин и подводных окраин материков на широте Южного тропика у западного берега Южной Америки и у восточного берега Австралии.

Задания третьего варианта иные. Определение глубины отдельных частей Мирового океана — это уже не первоочередная учебная задача, это лишь средство для получения информации, которая становится основой для другого умозаключения — нового знания, например, о происхождении острова, о строении морской котловины, о типе моря по характеру дна. Выполняя задания, ученик вынужден оперировать знаниями о Мировом океане в соответствии с той темой, которую изучает.

Вывод: работы с одинаковым названием могут быть разными по содержанию и уровню познавательной самостоятельности. Получается, что указание в программе названия практической работы — это еще далеко не определение сути самой работы. Самое важное: постановка образовательных задач и определение адекватного им содержания, остается за учителем. Это плохо или хорошо?

У практической работы есть цель и содержание, есть способ ее проведения, есть и форма представления результатов. Вопрос: что определено в действующих программах? Например, что является целью проведения работы «Составление таблицы “Как люди открывали Землю”»? Если изучение исследования Земли — узнавание имен первооткрывателей, их открытий, хронологии открытий, то это доминанта содержания, если составление таблицы — то форма. Похожая по формулировке работа «Составление таблицы “Многообразие стран современного мира”». И вновь, что хотят от учителя авторы программы: если работа о многообразии стран, то возможна и графическая схема, и текст, и авторская контурная карта классификации государств по различным признакам, т.е. возможен выбор наиболее подходящего способа выполнения и формы представления результата учащимися конкретного 7«А» или 7«Б», которые различаются своими интересами, наклонностями, межличностными отношениями и т.д. Выбирать наиболее подходящую форму представления результата работы целесообразнее самому учителю. Или авторы ставят целью научить составлению таблиц?

Возникает потребность в еще одной классификации: по цели проведения. Оговорим, что под целью практической работы мы понимаем модель результата взаимодействия учебной деятельности ученика и дидактической деятельности учителя, это прогнозирование результата, а в данном контексте — прогнозирование результата обучения. По цели проведения практические работы делятся на обучающие (их еще называют тренировочными) и контролирующие, их принято (или приказано?) называть проверочными. Словосочетание контрольная работа по географии уже много лет под административным запретом. Это почти загадка: почему учебную работу, проводимую единственно с целью контроля знаний и умений по предмету, учителям географии нельзя (!) называть контрольной работой? Разумного объяснения у меня нет. Это у В. Шендеровича есть что-то такое про невозможность уследить изгиб начальственной мысли… Известно, что контроль может быть текущим и итоговым. В первом случае отметка необязательна, во втором — без нее не обойтись. Увеличение числа именно итоговых практических работ чревато тем, что в условиях постоянной нехватки учебного времени контроль может вытеснить собственно обучение. (Классическая схема: на уроке — объяснение нового и задание «выучить дома», на следующем уроке — проверка на оценку.)

Цели практических работ конкретизируются в задачах. Если, например, практическая работа в 6-м классе проводится с целью контроля умения определять по карте направления по сторонам горизонта, то образовательные задачи уточняют: во-первых, определять направления по картам с разным изображением градусной сети. Это означает, что учащимся необходимо предложить как минимум три задания: 1) по карте полушарий; 2) по карте мира; 3) по карте России. На всех трех картах линии меридианов и параллелей проводятся по-разному, следовательно, эти карты — разные для шестиклассников. Пусть незначительно, но карты отличаются друг от друга по восприятию шестиклассниками. Попробуйте нарисовать не изображенные на картах меридиан и параллель для того, чтобы определить стороны горизонта из какой-нибудь точки, расположенной не на пересечении изображенных линий градусной сети. Отрезок меридиана на карте полушарий будет состоять из разных по величине дуг или из отрезков, близких к прямой вблизи 110° з.д. или 70° в.д. На картах России меридианы — отрезки прямых или дуги, близкие к прямым. Во-вторых, шестиклассникам следует уметь определять направление на географических картах разного содержания. Следовательно, необходимо составить задания по физической и по какой-нибудь тематической, например политической, карте. Получается, что в практической работе уже минимум пять учебных заданий. Образовательная задача практической работы — это составная часть цели работы, конкретизирующая эту цель. Чем точнее осознана и сформулирована учителем образовательная задача, тем короче и результативнее путь к достижению запланированного результата обучения.

Обучающие практические работы могут быть направлены на отработку конкретных предметных умений, например: определять географические координаты, географическое положение разных объектов, обозначать объекты на контурных картах и т.д. Другие обучающие практические работы направлены на получение новых знаний.

Практическая работа.
Описание природных условий, населения и хозяйственной жизни одной из африканских стран⁵

Возьмем, например, Алжир. Ученик, который не знал об особенностях природы этой страны, обратившись к физической карте Африки в атласе для 7-го класса, может узнать, что преобладающую часть страны занимает Сахара; что на юго-востоке находится нагорье Ахаггар; что горы Атлас находятся на севере, что в стране практически нет рек и что практически все население сосредоточено на узкой полосе побережья Средиземного моря. По комплексной карте он сможет определить основные направления хозяйственной деятельности населения и т.д. При этом не важно, что, например, один ученик проявит живой интерес к природе этой страны, другой без лишних эмоций ограничится формальным написанием работы. Важно, что непосредственным результатом проделанной работы будут не имевшиеся ранее, но полученные самостоятельно фактические знания и представления об Алжире, выраженные в устной или в письменной форме. Другой, отдаленный результат работы заключается в том, что ученики получили опыт приобретения новых знаний о неизвестной им стране по картам атласа и, следовательно, осознание возможности воспользоваться этим опытом в случае необходимости. Этот отдаленный результат работы на самом деле даже более важен для дальнейшего успешного обучения учащегося.

Возможен еще один вариант обучающей практической работы, направленный на формирование новых, на этот раз теоретических знаний. Выявляя по картам различия в распределении осадков вдоль южного тропика в Австралии, ученики могут установить существование климатических областей и объяснить, под влиянием каких факторов они образуются. (Мы подробно рассмотрим эту практическую работу в лекции 3.)

Еще один необходимый вариант типологии практических работ — по ведущему способу познавательной деятельности:

• изучающее чтение;

• наблюдение;

• описательные, в том числе сравнительные описания;

• аналитическо-синтетические (анализ, характеристика, обобщение, установление связей);

• моделирующие;

• прогностического характера;

• проектирующие;

• комплексные (сочетающие в себе два и более вида деятельности).

Подведем некоторые итоги

В практике современного обучения географии программной практической работой называют самые разные по образовательным целям, содержанию, уровню и степени познавательной самостоятельности, а также способам выполнения работы с разными формами представления их результатов. Следовательно, практическая работа — это общее название разных по образовательным целям учебных работ по географии с обязательным представлением учащимися результатов работы.

• По ведущей образовательной цели практические работы разделяются на обучающие и итоговые (или проверочные). Обучающие работы нацелены на отработку и совершенствование имеющихся знаний и умений, а также на формирование новых знаний и умений по географии; посредством итоговых (или проверочных) работ осуществляется контроль усвоения знаний и умений по предмету в соответствии с базовым уровнем содержания примерных программ по географии. Если считать названные типы работ общепризнанными, то рационально сделать следующий шаг и разделить период изучения каждой крупной темы учебного предмета на два этапа: собственно обучения и итогового контроля.

• На этапе итогового контроля результатов изучения темы, определенной программой по предмету, проводится итоговая (она же контрольная) работа по содержанию изученной темы. Работа завершается отметкой, выставляемой каждому учащемуся. Количество итоговых контрольных работ может регламентироваться, но не должно превышать количество тем, выделяемых в программе по предмету. Еще раз подчеркнем, что работы, главной целью проведения которых является итоговый контроль результатов обучения, могут называться контрольными, дабы не вводить в заблуждение относительно цели их проведения ни учащихся, ни их родителей, ни самих учителей. О времени проведения итоговой контрольной работы учащимся можно (и даже полезно!) сообщать заранее — например, уже в самом начале изучения темы. На наш взгляд, нет ничего страшного и в том, если учащимся заранее известно примерное содержание работы, это свидетельствует о демократизации и открытости процесса обучения. Это же замечательно, если ученики готовятся к работе, а отбор содержания заданий и их формулирование — это вопрос профессионализма составителей.

• Во время изучения учебной темы учащиеся выполняют обучающие (тренировочные) практические работы. Количество обучающих практических работ — пять, десять, пятнадцать и т.п. — не может определяться по формальным показателям и не должно регламентироваться административными методами. Количество учебных тренировочных практических работ определяется учителем исходя из конкретных условий обучения: программы и учебника, по которому осуществляется обучение; уровня подготовки учащихся данного класса (даже внутри одной параллели) с учетом уровней подготовки отдельных учащихся; фактического времени на обучение. Оценки, в том числе отметки в журнал, за обучающие практические работы ставятся по усмотрению учителя. Отметки не являются единственной формой оценки. Мы защищаем право ученика на ошибку, которую он(и) совершает именно в период обучения. Не у всех, не всегда и не с первого раза получаются точные описания, грамотные характеристики, «устанавливаются» причинно-следственные связи и т.д. Следовательно, вовсе не обязательно оценивать отметкой всякий неудавшийся ответ, потому что в таком случае вариантов отметки не много — «2» или «З». (Тройка, поставленная уже за первую попытку выполнения учеником нового задания, лишь фиксирует неумение на этапе обучения, но делает бесполезной его попытку улучшить ответ. Очередная «опять “тройка”» делает ненужной новую попытку ученика научиться новому знанию или умению, лишает возможности пусть через чуть большее время, но получить более высокую отметку за достигнутый трудом улучшенный результат.)

Этап обучения не исключает проведения разных форм текущего контроля знаний и умений с использованием оценки, но не всегда в форме нормированного количества отметок в журнале.

• Количество, содержание, способы проведения и формы представления результатов творческих практических работ не следует регламентировать административными мерами. Потребность в таких работах определяется учителем и зависит от конкретных условий обучения, в том числе уровня подготовки и познавательных интересов учащихся, фактических временных возможностей, а также традиций данного учебного заведения, обеспеченности учебным оборудованием и современными средствами обучения.